PAKEM sebagai Pembelajaran Konvensional Memantapkan Identitas Guru

Artikel:
PAKEM sebagai Pembelajaran Konvensional Memantapkan Identitas Guru

Judul: PAKEM sebagai Pembelajaran Konvensional Memantapkan Identitas Guru
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum bagian SISTEM PENDIDIKAN / EDUCATION SYSTEM.
Nama & E-mail (Penulis): Muh. Syukur Salman
Saya Guru di Parepare
Topik: PAKEM
Tanggal: 30 Desember 2008
Seiring dengan perkembangan zaman serta Ilmu Pengetahuan dan Teknologi, maka tak bisa ditawar keharusan untuk terus mengadakan pembaharuan disegala lini kehidupan. Terutama sekali yang bersentuhan langsung dengan kemajuan Iptek itu sendiri, yakni Pendidikan. Sistem yang ada di dalam pendidikan harus terus mengadakan "mutasi" kearah yang positif demi mendukung sinergitas dengan kemajuan tadi. Pembelajaran di dalam kelas sebagai suatu sub system yang sangat penting dalam pendidikan tak ayal harus berbenah juga.

Berbagai teknik pembelajaran, baik itu metode, pendekatan, maupun tata cara atau aturan dalam pembelajaran gencar ditelorkan demi menghasilkan transfer pengetahuan dari guru ke siswa yang lebih optimal. Salah satu yang sangat gencar diperkenalkan dan dilatihkan adalah Pembelajaran Aktif Kreatif Efektif dan Menyenangkan (Pakem). Hakikat Pakem sebenarnya adalah memberi rasa nyaman dan betah siswa (anak didik) dalam menerima pelajaran. Oleh karena itu Pakem sangat memperhatikan keinginan atau kegemaran anak, yakni bermain. Pembelajaran diolah sedemikian rupa sehingga terdapat unsur permainan di dalamnya. Mulai pembelajaran dalam bentuk lomba, kerjasama atau diskusi, sampai pembelajaran yang dilakukan di luar kelas.

Kemunculan Pakem sebenarnya disebabkan adanya indikasi bahwa siswa jenuh terhadap pembelajaran yang selama ini diterapkan. Pembelajaran yang monoton (tidak kreatif), hanya mendengarkan guru berceramah (pasif, tidak aktif), kurangnya transfer ilmu yang dapat bertahan lama pada siswa (tidak efektif), dan terakhir tentu saja sangat membosankan (tidak menyenangkan). Demikianlah nuansa pembelajaran yang kebanyakan dilakukan oleh guru selama ini. Pembelajaran yang demikian itu, yang selama ini banyak dilakukan, disebutlah sebagai pembelajaran konvensional.

Jika kita berbicara tentang pembelajaran yang konvensional, maka akan terasimilasi pada pembelajaran yang negatif, dalam arti sebaiknya tidak dilakukan lagi. Jika kita bertanya kepada seorang guru atas pilihannya antara Pakem dan pembelajaran yang konvensional tadi, maka dapat dipastikan jawabannya akan memilih Pakem, meskipun nyata-nyata dalam keseharian di sekolah, guru tersebut mempraktekkan pembelajaran yang konvensional tadi. Jika kita kembali menanyakan tentang "keengganannya" mengaplikasikan Pakem, maka dapat saja dia mengatakan bahwa tanpa Pakem pun pembelajaran dapat terlaksana dan lebih mudah pelaksanaannya.

Bukan karena ketidaktahuan mereka terhadap aplikasi Pakem di kelas, tapi lebih disebabkan unsur mudah dan sukarnya pembelajaran itu diterapkan. Lalu, mengapa pembelajaran yang "konvensional" tadi mudah diterapkan dan Pakem terasa sangat sulit untuk diaplikasikan? Sesuatu yang selalu atau berulang-ulang kita lakukan pastilah akan terasa mudah bagi kita untuk mengerjakannya. Hal ini pulalah yang terjadi pada pembelajaran yang dikatakan konvensional tadi. Hampir setiap hari guru melakukan pembelajaran dengan teknik dan metode yang begitu-begitu saja, maka terasa kemudahan dalam penerapannya. Sedangkan Pakem, mendengarnya saja mungkin ada di antara guru kita yang sudah membayangkan kesulitan yang dihadapi nantinya di kelas.

Jika kita kembali untuk mengamati secara lebih teliti pembelajaran yang selama ini menjadi kegandrungan guru dalam menerapkannya, maka akan membuat kita bertanya-tanya, dimana fungsi didaktik dan metodik yang selama ini kita sebagai guru telah fahami dalam pendidikan keguruan, karena tanpa unsur didaktik dan metodik sekalipun pembelajaran konvensional tadi dapat terlaksana. Jika demikian, pada akhirnya akan kita sepakati bahwa meski bukan seorang guru sekalipun pembelajaran yang konvensional tadi, akan dapat terlaksana. Lalu, dimana profesionalitas kita sebagai guru? Kemana kemampuan lebih kita dalam proses pembelajaran dibanding yang bukan guru? Apa hanya dengan memikirkan mudah dan sukarnya penerapan itu, kita korbankan identitas guru kita?

Mari kita tarik benang merah terhadap persoalan di atas. Bahan kita adalah, bahwa Pakem sebenarnya bukanlah pembelajaran yang benar-benar baru bagi guru. Sejak dalam penggodokan di sekolah keguruan kita telah menerima berbagai kiat dalam menggairahkan suasana kelas sehingga siswa belajar atau kemauannya sendiri dan pada akhirnya pengetahuan yang diperolehnya akan bertahan lama. Selain itu, guru tentu lebih banyak tahu teknik dalam menggairahkan siswa dalam proses pembelajaran. Hanya dengan sedikit berpikir (sesuatu yang harus selalu ada pada diri guru) mereka akan mampu menemukan sinkronisasi antara materi yang akan diajarkan dengan teknik yang menggairahkan siswa (Pakem). Lalu, bagaimana kita dapat menerima tantangan bahwa teknik konvensional tadi lebih mudah? Gampang! Jadikan Pakem menjadi pembelajaran yang konvensional, maka jadilah dia (Pakem) itu mudah dilaksanakan. Mulailah hari ini kita terapkan Pakem di kelas kita. Sulit? Bulatkan tekad kita untuk menjadi guru yang benar-benar guru, sehingga kesulitan yang memang biasa dialami jika awal kita melaksanakan tidak akan terasa. Esok hari dan seterusnya, Pakem menjadi pilihan utama kita dalam pembelajaran di kelas, maka jadilah Pakem sebagai pembelajaran yang Konvensional.

Pakem sebagai pembelajaran konvensional tentu saja tidak lagi terkesan negatif, justru akan lebih baik. Pakem dianggap oleh guru sebagai pembelajaran yang mudah direalisasikan dalam pembelajaran di kelas bahkan setiap hari sekalipun. Pakem sebenarnya meneguhkan identitas kita sebagai guru. Seorang guru harus mampu memilih atau berkreasi sendiri atas metode yang akan dilaksanakan sehingga proses trasfer pengetahuan berjalan dengan baik. Guru harus mampu memanfaatkan atau membuat sendiri peraga yang akan digunakan dalam proses pembelajaran demi perhatian siswa dan lebih memudahkan konsep materi yang akan ditransfer. Guru harus mampu mengelola kelas agar bergairah dan menyenangkan siswa. Kesemua kemampuan itu tentu saja hanya dapat dipunyai dan diaplikasikan oleh seorang guru. Oleh karena itu mari kita mantapkan identitas kita sebagai guru dengan mengaplikasikan Pakem sebagai pembelajaran konvensional yang kita gandrungi. Sekian

http://re-searchengines.com/syukur1208.html

E-Learning Belum Bisa Gantikan Sistem Kelas

E-Learning Belum Bisa Gantikan Sistem Kelas
Wednesday, November 05, 2008 22:09:00
Rabu, 05 2008 22:09 WIB

E-Learning Belum Bisa Gantikan Sistem Kelas

SURABAYA--MI: E-learning atau pembelajaran virtual masih sebatas kebutuhan sekunder semata, sehingga belum mampu menggantikan sistem kelas seutuhnya.

Di Jepang, e-learning hanya berupa alat bantu bagi dosen dan mahasiswa, sehingga belum dapat menggantikan sistem kelas biasa, kata staf pengajar dari Kumamoto University Jepang, Prof.Toshihiro Kita di Surabaya, Rabu.

Menurut dia, e-learning tidak bertujuan mengganti sistem kelas, tapi hanya semacam alat tambahan untuk menyampaikan materi.

Pihaknya mengaku telah melakukan riset mengenai e-learning di universitas, namun tren ini dianggap masih bertahan di era selanjutnya. Bahkan meskipun berbagai model e-learning telah banyak dikembangkan, namun pembelajaran melalui kelas masih dianggap yang terbaik.

Di universitas Kumamoto sendiri, katanya, baru sekitar sepuluh persen dari jumlah pengajarnya yang sudah memanfaatkan konsep ini. Namun jumlah ini tidak menunjukkan rendahnya penggunaan kelas virtual di kampusnya.

Bagaimana pun, ujarnya, penggunaan e-learning di tingkat mahasiswa dirasakan sangat perlu. Nanti akan terjadi timbal balik. Jika mahasiswa banyak yang menggunakan e-learning, para dosen juga akan terdorong untuk memakainya, katanya.

Sementara itu, staf pengajar Teknik Elektro ITS, Prof.Dr.Ir Achmad Jazidie M.Eng berharap agar e-learning ini segera dapat diterapkan di ITS. Namun sebelum penerapan secara global, ITS harus menyiapkan satu badan khusus yang akan mengelola e-learning ini.

Menurut dia, hal ini tidak sulit dilakukan mengingat ITS sudah mempunyai P3AI (Pusat Pengembangan Pendidikan dan Aktivitas Instruksional). Sekarang P3AI ini yang bertanggung jawab untuk learning process, mungkin e-learning ini kelak masuk di bawahnya, katanya. (Ant/OL-03)

Sumber: Media Indonesia Online
http://www.mediaindonesia.com/index.php?ar_id=NDE3NzY=

Proses Pembelajaran di Kelas (Sebuah Realita)

Proses Pembelajaran di Kelas (Sebuah Realita)


Oleh
Ni Made Suciani


Memasuki minggu pertama hari efektif sekolah, para siswa baik siswa lama maupun baru di sebuah sekolah akan banyak bertemu dengan hal-hal baru seperti guru baru, pelajaran baru, buku baru dan lain sebagainya. Banyak di antara mereka berharap bahwa guru baru yang mengajar mereka memiliki cara mengajar yang menyenangkan, sehingga mereka menjadi senang dengan pelajaran tersebut. Banyak sekali harapan-harapan mereka ketika baru pertama kali memasuki masa belajar, terutama bagi siswa yang memiliki minat tinggi dalam belajar. Tetapi di balik semua itu pernahkah sekolah memikirkan hal-hal seperti itu? Karena sesungguhnya bagaimanapun promosi terhadap sebuah sekolah, tidak akan ada artinya selama proses belajar mengajar tidak mampu menciptakan suasana yang menyenangkan bagi siswa. Seperti misalnya ketika KBK dimunculkan para guru memberikan tugas kepada siswa untuk belajar sendiri melalui buku yang telah diberikan dengan cara meringkas, tetapi setelah usaha yang dilakukan siswa tersebut dengan susah payah tidak mendapat umpan balik dari gurunya. Lama kelamaan siswa menjadi bosan belajar, sehingga dapat menimbulkan frustasi anak dalam belajar. Terkadang ada juga guru yang menceramahi siswanya dari awal sampai akhir tanpa memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan ide dan kemampuan siswa itu sendiri.
Penjaminan kualitas sebuah sekolah sangat ditentukan oleh bagaimana proses belajar mengajar yang terjadi didalamnya. Tetapi hal ini tidak pernah disadari oleh masyarakat pada umumnya. Mereka hanya melihat sebuah sekolah dari sisi input dan outputnya. Jika sebuah sekolah mampu mendapatkan siswa yang kemampuan akademisnya menengah ke atas, serta menghasilkan anak-anak yang memiliki Nilai Ujian Nasional di atas rata-rata maka mereka akan menilai bahwa sekolah tersebut berkualitas. Ibarat sebuah perusahaan yang memilah-milah produknya sebelum dipasarkan antara yang cacat dan yang bagus, perusahaan tersebut mempertahankan mutunya dengan melihat produknya. Tetapi pekerjaan seperti itu sangat sedikit kontribusinya terhadap peningkatan kualitas perusahaannya, karena hanya dengan menyortir produknya di samping memakan waktu dan biaya yang tidak sedikit, kegiatan itu tidak banyak berpengaruh terhadap peningkatan kualitas perusahaan.
Begitu pula dalam dunia pendidikan di sekolah. Apapun kemasan kurikulumnya, sesungguhnya yang menjadi pusat keinginan pemerintah adalah ingin meningkatkan proses pembelajaran di kelas. Seperti halnya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan sekarang ini yang sesungguhnya merupakan embrio dari Kurikulum Berbasis Kompetensi. Salah satu tujuannya adalah bagaimana sebuah konsep dari suatu materi pelajaran dapat diajarkan kepada siswa, agar siswa kompeten terhadap konsep dan materi tersebut. Salah satu cara sederhana untuk melihat apakah siswa sudah kompeten dengan apa yang diajarkan oleh guru atau tidak adalah dengan melihat siswa mampu menjawab pertanyaan tentang materi yang diajarkan ketika berselang waktu sebulan, setahun bahkan sampai bertahun-tahun. Maka siswa dapat dikatakan kompeten. Hal ini hanya akan dapat tercapai jika siswa diberikan proses pembelajaran yang tepat yaitu mulai dari penanaman konsep yang baik sampai dengan pembinaan keterampilan yang optimal.
Hal inilah yang perlu mendapat perhatian khusus dari sekolah, jika ingin meningkatkan kualitas sekolahnya. Dari tingkat manajemen, sekolah seharusnya memperhatikan aktivitas apa yang seharusnya dilakukan oleh guru dalam mempersiapkan proses pembelajaran di kelas. Hal ini biasanya dapat dilihat pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang dibuat oleh gurunya di mana di dalamnya terdapat langkah-langkah pembelajaran yang terdiri dari kegiatan awal, kegiatan inti dan kegiatan penutup. Pada kegiatan awal ini seharusnya guru melakukan penggalian informasi terhadap pengatahuan yang dimiliki oleh siswa terhadap materi yang akan dipelajari. Selain itu yang terpenting adalah guru mampu membuka alam fikiran siswa untuk masuk ke materi dengan memberikan cerita atau contoh-contoh kejadian nyata yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari yang merupakan manfaat dari belajar tentang materi yang akan dibahas. Dengan demikian muncul ketertarikan siswa dalam belajar. Pada kegiatan inti, seharusnya dibuat scenario bagaimana pengalaman belajar siswa yang akan diperoleh di kelas, sehingga pengalaman itu akan melekat selama hidupnya yang menyebabkan ia kompeten terhadap materi yang diajarkan oleh guru. Sedangkan pada kegiatan akhir harus dilakukan penarikan kesimpulan bersama-sama serta tanya jawab untuk meyakinkan apakah materi yang sudah diajarkan dapat dikuasai oleh siswa atau belum. Sebenarnya ketiga kegiatan ini sudah tidak asing lagi bagi para guru, tetapi dalam pelaksanannya masih jarang guru mempraktekkannya. Sehingga itu hanya menjadi sebuah teori belaka. Oleh karena itu bagaimana siswa dapat kompeten terhadap materi yang diberikan, karena guru sendiri dalam menjalankan aktivitasnya hanya sebatas teori saja. Guru banyak yang tidak mengaktualkan segala teori dan strategi dari proses belajar mengajar yang telah diketahuinya.
Selain itu sekolah juga harus memberi perhatian dan memfasilitasi guru dalam pengadaan media atau alat peraga yang mereka butuhkan dalam mengajar sesuai dengan skenario yang dibuat di dalam kelas. Di samping itu sekolah hendaknya memberikan penghargaan secara finansial kepada guru yang telah berbuat demikian, karena ini akan memberikan dampak positif kepada guru-guru yang lain. Seperti penulis amati di Malaysia, sebelum pembelajaran dimulai di sebuah TK, ketika para murid belum datang, sudah ada dua orang guru di dalam kelas yang sedang mempersiapkan alat/media pembelajaran dan mendesain ruangan sesuai materi yang akan diajarkan. Dan kegiatan ini berlangsung setiap hari, jadi bukan karena kebetulan. Nah, kapankah hal itu akan terjadi di negara kita, sehingga kita akan mampu mengejar ketinggalan dalam pendidikan dibandingkan dengan negara yang pernah menjadi murid dari negara kita?
Pada tingkat akademis kepala sekolah seharusnya melakukan supervisi kepada gurunya dalam proses pembelajaran di kelas. Sudah tentu supervisi ini harus disosialisasikan sebelumnya kepada para guru agar guru dapat memahami bahwa supervisi yang dilakukan oleh kepala sekolah adalah tujuannya untuk memperbaiki proses pembelajaran. Karena bagaimana proses belajar mengajar dapat ditingkatkan kualitasnya apabila tidak pernah dilakukan supervisi terhadapnya. Apabila kepala sekolah karena kesibukannya tidak dapat melaksanakan tugas tersebut, sebaiknya dibentuk tim di sekolah atau kelompok guru serumpun yang saling dapat mensupervisi temannya. Fenomena yang terjadi sekarang ini adalah pada umumnya guru tidak suka diamati kalau sedang mengajar, karena mereka menganggap sedang dimata-matai. Padahal inilah sebuah proses untuk dapat dilakukan penjaminan terhadap mutu pendidikan di sebuah sekolah. Untuk tingkat sekolah yang seharusnya melakukan supervisi adalah pengawas sekolah. Sepatutnya Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota memberdayakan para pengawas agar melakukan tugasnya secara optimal sehingga tercipta iklim yang saling mendukung dalam mewujudkan kualitas pembelajaran.


Penulis
Ni Made Suciani
Widyaiswara LPMP Bali

http://sucianimade.blogspot.com/2009/02/artikel-proses-pembelajaran-di-kelas.html

Pengelolaan Pembelajaran Tutor Sebaya

Pengelolaan Pembelajaran Tutor Sebaya
Tutor sebaya dikenal dengan pembelajaran teman sebaya atau antar peserta didik, hal ini bisa terjadi ketika peserta didik yang lebih mampu menyelesaikan pekerjaannya sendiri dan kemudian membantu peserta didik lain yang kurang mampu.
Alternatifnya, waktu khusus tiap harinya harus dialokasikan agar peserta didik saling membantu belajar matematika , bahasa atau pelajaran lainnya, baik satu-satu atau dalam kelompok kecil. Tutor Sebaya merupakan salah satu strategi pembelajaran untuk membantu memenuhi kebutuhan peserta didik. Ini merupakan pendekatan kooperatif bukan kompetitif. Rasa saling menghargai dan mengerti dibina di antara peserta didik yang bekerja bersama.
Tutor sebaya akan merasa bangga atas perannya dan juga belajar dari pengalamannya. Hal ini membantu memperkuat apa yang telah dipelajari dan diperoleh atas tanggung jawab yang dibebankan kepadanya. Ketika mereka belajar dengan “tutor sebaya”, peserta didik juga mengembangkan kemampuan yang lebih baik untuk mendengarkan, berkonsentrasi, dan memahami apa yang dipelajari dengan cara yang bermakna. Penjelasan tutor sebaya kepada temannya lebih memungkinkan berhasil dibandingkan guru. Peserta didik melihat masalah dengan cara yang berbeda dibandingkan orang dewasa dan mereka menggunakan bahasa yang lebih akrab.
Peran Tutor Sebaya dalam Membaca
Dalam membaca, pengajaran tutor sebaya sering digunakan untuk membantu pembaca yang lambat atau untuk memberikan tambahan membaca bagi semua peserta didik lebih muda.
Manfaat peran tutor sebaya :
• Memberikan pengaruh positif, baik dalam pendidikan dan sosial pada guru, dan tutor sebaya.
• Merupakan cara praktis untuk membantu secara individu dalam membaca
• Pencapaian kemampuan membaca dengan bantuan tutor sebaya hasilnya bisa menjadi di luar dugaan (lebih baik).
• Jumlah waktu yang dibutuhkan peserta didik untuk membaca akan meningkat
Dengan strategi ini. pembaca yang lemah mengambil manfaat dari perhatian yang tak terbagi. Guru sering tidak punya cukup waktu untuk memberikan bantuan individu seperti ini kepada tiap peserta didik. Namun, ini harus dijelaskan dengan seksama kepada tutor sebaya apa yang harus mereka lakukan. Tutor harus mengetahui harapan kepada mereka.
Tutor harus bekerja dengan peserta didik yang lebih muda dengan cara yang tenang, ramah, jujur, dan terhindar dari gangguan. Berikut ini contoh teknik strategi tutor sebaya dalam membaca, antara lain:
Teknik membaca berpasangan. Teknik ini berdasarkan pada membaca yang:
a) mengambil alternatif membaca nyaring bersama oleh tutor sebaya dan peserta didik, kemudian peserta didik membaca sendiri, dan
b) menggunakan komentar positif untuk memperkuat membaca yang benar dan mandiri.
Melatih tutor sebaya, melalui:
• memperkenalkan buku yang menarik minat baca;
• menunda koreksi kesalahan dengan memberi kesempatan peserta didik selesai mencoba mengoreksinya sendiri;
• mendiskusikan materi bacaan setelah dibaca; dan
• mengecek kinerjanya sendiri sebagai guru, dan kemajuan teman sebaya dengan melengkapi kartu laporan melalui ceklis.
Diupayakan materi bacaan sudah dikenal, sederhana dengan jenis ukuran tulisan yang cukup besar agar mudah dibaca.
Sumber : www.idp-europe.org/toolkit

Quo Vadis Sekolah Berstandar Internasional?

Quo Vadis Sekolah Berstandar Internasional?
Senin, 15 September 2008 14:02 WIB 48040 Dibaca | 5 Komentar
"In times of drastic change, it is the learners who inherit the future." (E Hoffer)



Dalam Undang-Undang Sisdiknas 2003, pemerintah memperkenalkan klasifikasi sekolah baru. Sekolah itu antara lain disebut sekolah bertaraf internasional (SBI), sekolah dengan kategori mandiri (SKM), dan kelompok sekolah biasa (SB). Pada SBI, pihak penyelenggara pendidikan diberi ruang untuk menggunakan silabus pembelajaran dan penilaian yang umumnya dipakai pada sekolah menengah di negara-negara yang tergabung dalam OECD. Silabus pembelajaran dan penilaian itu hanya berfungsi sebagai bahan pengayaan terhadap kurikulum nasional (KTSP). Sementara itu, untuk sekolah dengan kategori mandiri, pihak penyelenggara pendidikan dapat memakai sistem kredit semester (SKS) sebagaimana lazimnya di perguruan tinggi. Di sisi lain, sekolah biasa hanya menyelenggarakan kegiatan pendidikan secara klasikal dan dengan menggunakan KTSP. Meskipun klasifikasi sekolah itu mungkin dipandang baik untuk mendorong perubahan dan meningkatkan kualitas pendidikan, karena sosialisasinya belum berjalan maksimal, hasilnya masih sedikit membingungkan masyarakat.

Pada 2004/05, SMA Negeri 70 Jakarta dan SMA Labschool mulai mengadopsi silabus Cambridge Advance Level (A Level) guna memperkaya kurikulum nasional pada siswanya. Selanjutnya program yang sama diperkenalkan di SMA Negeri 8 Jakarta, SMA Negeri 21 Jakarta, dan SMA Negeri 68 Jakarta. Sekarang, sekolah bertaraf internasional (SBI) itu sudah tersebar di sejumlah kabupaten/kota di Tanah Air. Diperkirakan, menjelang berakhirnya tahun anggaran 2009, jumlah SBI akan mencapai 260 sekolah, terdiri dari SMA 100 sekolah, SMP (100), dan SMK (60) yang diharapkan akan mampu melepaskan predikat sekolah rintisannya (Pena Pendidikan/edisi daring, 28 Maret 2008).



Good practice



Meskipun penyelenggaraan program kualifikasi internasional masih relatif singkat, beberapa sekolah yang menggunakan Cambridge IGCSE/A Level di Jakarta sudah mulai berhasil menunjukkan hasil kerja kerasnya. Prestasi dan kemajuan yang diperoleh itu merupakan hasil pembinaan, dampingan, dan pengawasan yang dilakukan secara sistematis, teratur, dan terukur oleh tim pengembang SBI yang dibentuk Dinas Pendidikan Menengah dan Tinggi Provinsi DKI Jakarta. Hal itu dapat dilihat dari semakin tumbuhnya kesadaran akan pentingnya untuk terus belajar dan berefleksi (reflective teaching and learning) serta berkembangnya pengetahuan dan kesadaran terhadap pendidikan demokratis dan multikultural sebagaimana dibuktikan saat mereka melayani siswa dengan kemampuan, kecepatan, dan minat yang beragam. Guru dalam SBI semakin memahami makna dari konsep pembelajaran deep-learning, higher order thinking skills, dan contextual learning bagi siswa dan semakin mengetahui keterbatasan dan manfaat dari pembelajaran rote learning yang selama ini biasa dipakai di sekolah. Sementara itu, kemajuan pada siswa ditunjukkan dengan semakin tampaknya sikap kemandirian, tanggung jawab, kemampuan bekerja sama, kejujuran, toleransi, dan risk taking.

Hasil perolehan siswa pada ujian IGCSE dalam tiga tahun pertama (2005-2007) cukup menggembirakan. Sebagaimana diketahui, program Cambridge A Level merupakan golden standard-nya Cambridge International Examination (CIE) yang sertifikatnya sudah diakui sejumlah universitas ivy league mancanegara, seperti University of Cambridge, Oxford University, Harvard University, MIT, dan Stanford University. Kelebihan lain dari program ini adalah pembelajaran dan penilaian Cambridge IGCSE lebih menekankan pada kemampuan pemecahan masalah, menumbuhkan pemikiran kreatif, dan autentik (contextual learning), maka materinya terkesan sedikit lebih sulit. Pada IGCSE, hampir seluruh mata pelajaran yang dipilih (matematika, english as a second language, fisika, kimia, dan biologi), prestasi siswa sangat memberikan harapan seperti terlihat pada grafik perbandingan hasil IGCSE 2005-2006 dan 2006-2007 di bawah ini.



;;;;;;



Bahkan untuk mata pelajaran matematika, rata-rata siswa SMA negeri Jakarta yang memperoleh nilai (C-A) persentasenya lebih besar daripada siswa 140 negara partisipan silabus Cambridge IGCSE di seluruh dunia. Hasil IGCSE dan A Level periode 2005-2007 itu cukup memberikan gambaran bahwa siswa-siswa sekolah menengah kita juga mampu menunjukkan prestasi internasional mereka meskipun tanpa harus mengeluarkan anggaran sangat besar seperti pada kegiatan Olimpiade Sains dan Matematika.

Perkembangan SBI sejauh ini dapat dijadikan sebagai indikator akan besarnya minat dan keinginan pengelola pendidikan pada tingkat sekolah dan madrasah untuk melakukan inovasi dan peningkatan kualitas pendidikan. Rasa ingin tahu dan keberanian untuk mencoba mulai tumbuh dengan positif dan menggembirakan. Namun, yang agak sedikit merisaukan dari temuan kami di beberapa daerah, ternyata kecepatan sekolah-sekolah dalam melakukan perubahan (mengadopsi silabus pembelajaran dan penilaian asing) masih belum diimbangi dengan upaya yang sistematis untuk memperkuat dan meningkatkan mutu sumber daya kependidikan (kepala sekolah, guru, dan manajemen), membangun sistem kontrol dan akuntabilitas atas seluruh kegiatan akademis dan administrasi keuangan sekolah. Akibatnya, pertumbuhan SBI yang begitu cepat itu malah menimbulkan masalah, kontraproduksi, dan kehilangan arah (sense of direction). Dengan hilangnya pesan perubahan, yang sebelumnya tecermin dari perubahan manajemen sekolah yang menjadi lebih transparan, akuntabel, dan partisipatif, program SBI ini diduga hanya akan membawa kecemasan baru pada masyarakat. Masih lemahnya mutu pengelolaan SBI diakui Surya Dharma PhD, Direktur Tenaga Kependidikan Depdiknas. Dari 260 kepala sekolah SBI yang diberikan tes kemampuan bahasa Inggris, TOEIC, menurut Surya Dharma, hanya 10% yang memiliki kemampuan memadai, sedangkan sisanya, 90% kemampuannya hanya mencapai skor 245, artinya masih di bawah tingkat dasar (elementary). Data lain, hasil ujian IELTS guru yang akan diproyeksikan dapat mengajar pada kelas rintisan internasional menunjukkan keadaan yang serupa. Dari sekitar 40 peserta, kurang dari 20% yang mampu memperoleh skor IELTS antara 4,0-4,5, sedangkan sisanya hanya memperoleh skor antara 2,5-3,7. Padahal seorang guru diizinkan mengajar program internasional harus memiliki skor minimal 6,5 pada IELTS (atau skor 550 pada TOEFL). Hasil penilaian terhadap kompetensi akademis dan kemampuan pedagogis guru pengajar menunjukkan keadaan hampir sama, memprihatinkan.

Atas dasar itu, Depdiknas diharapkan dapat sedikit menahan dan mengendalikan pertumbuhan sekolah-sekolah SBI. Depdiknas harus berani untuk mulai melakukan refleksi terhadap konsep dan pelaksanaan SBI sejauh ini. Depdiknas (direktorat-direktorat pembina tingkat pusat, pusat kurikulum, pusat penilaian, dan dinas pendidikan) harus dapat duduk bersama untuk merumuskan kembali kebijakan tentang SBI dengan lebih baik dan terukur. Depdiknas harus dapat menyusun roadmap SBI, revisited curriculum framework, mengkaji ulang standar, penilaian, dan evaluasi program yang digunakan selama ini. Agar hasil kajian itu dapat lebih optimal hasilnya, Depdiknas hendaknya dapat juga melibatkan sekolah-sekolah yang tergabung dalam national school plus (NSP) dan institusi pendidikan lainnya yang sudah berpengalaman dan berhasil mengelola program pendidikan internasional (international credentials). Depdiknas harus berusaha melepaskan sikap memiliki (possessive) yang berlebihan dan mulai menumbuhkan kemampuan bekerja sama (collaborative works) dengan lembaga/individu di luar pemerintah (non state agencies) yang mungkin selama ini dipandang sangat kritis terhadap beberapa kebijakan pemerintah.

Upaya peningkatan mutu pendidikan haruslah didukung dengan program pengembangan guru, kepala sekolah, dan manajemen (capacity building), yang dilakukan secara sistematis, terukur, dan berkelanjutan dengan melibatkan seluruh stakeholder pendidikan. Pemahaman terhadap pentingnya pembangunan sumber daya kependidikan (SDK) secara berkelanjutan itu harus ditanamkan pada setiap pengelola dan pelaksana kebijakan pendidikan pusat dan daerah. Selain itu, fungsi dan peranan kepala sekolah harus selalu semakin diefektifkan terutama yang berkaitan dengan manajemen pembelajaran (instructional management) serta monitoring dan evaluasi (monev). Kepala sekolah harus dapat menjadi teladan dan sumber inspirasi bagi guru, siswa, dan manajemen sekolah lainnya. Lebih dari itu, kepala sekolah bersama pemangku pendidikan lainnya harus mampu membangun dan mengembangkan visi bersama sekolah dan mewujudkannya secara bersama pula. Setiap perubahan pasti akan melahirkan tantangan dan harapan baru. Namun, sebagaimana dikemukakan Hoffer pada awal tulisan ini, hanya bagi mereka yang mampu menjaga dan memupuk motivasinya untuk terus belajar (learner) yang akan dapat mewarisi dan mengendalikan masa depan planet yang selalu berubah ini.



Oleh Syamsir Alam, Tim Pendidikan Yayasan Sukma
http://www.mediaindonesia.com/kirim/2008/09/09/30513/68/11/Quo-Vadis-Sekolah-Berstandar-Internasional.html
Pada tanggal 12 Mei 2009, pukul 22.23

Perbedaan Hasil Belajar Matematika Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Dengan Pembelajaran Konvensional

Perbedaan Hasil Belajar Matematika Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw Dengan Pembelajaran Konvensional

Posted October 18th, 2008 by masrifai

abstraks:
ABSTRAK
Kata Kunci: Hasil Belajar, Kooperatif Tipe Jigsaw, Pembelajaran Konvensional,
Operasi Hitung Pecahan.
Permasalahan yang diangkat dalam penelitian ini adalah masih banyak guru matematika dalam proses pembelajaran di sekolah, dilakukan dengan secara monoton yang disebut pembelajaran konvensional. Pembelajaran tersebut mengakibatkan banyak siswa menjadi bosan atau tidak nyaman dalam proses pembelajaran di kelas, sehingga hasil belajar siswa berakhir dengan tidak tuntas.
Dalam dekade terakhir ini, para ahli pendidikan matematika telah banyak mengembangkan model pembelajaran dan berhasil mendorong minat siswa dalam kerja sama (kooperatif) yang diterapkan di kelas. Tipe model pembelajaran yang diterapkan dalam penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw. Untuk mengetahui sampai sejauh mana keberhasilan belajar siswa dengan tipe model kooperatif ini, peneliti mencoba membandingkan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini dan model pembelajaran konvensional.
Tujuan penelitian ini untuk mempelajari bagaimana perbedaan hasil belajar siswa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan pembelajaran konvensional pada materi pelajaran operasi hitung pecahan
Dalam penelitian ini, selain menggunakan analisa kuantitaif, juga dilakukan analisis kualitatif dengan mendeskripsikan hasil proses belajar tuntas. Subyek penelitian terdiri atas satu kelas sebagai kelompok kooperatif tipe jigsaw dan lainnya kelompok konvensional. Data hasil belajar siswa masing-masing berdasarkan hasil tes, pengamatan langsung dan catatan lapangan.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa ketuntasan hasil belajar siswa dalam kelompok kooperatif tipe jigsaw (82,61%), lebih tinggi dari pada kelompok konvensional (43,48%). Dengan menetapkan = 0,05, berdasarkan data secara signifikan ternyata tidak ada perbedaan hasil belajar siswa dari kedua kelompok model pembelajaran ini. Hal ini disebabkan beberapa faktor yang tak terkontrol seperti latar belakang lingkungan dan kondisi belajar siswa terutama manajemen kelas selama proses pembelajaran, belum berlangsung maksimal.
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan layak sebagaimana tercantum dalam Undang-Undang Dasar 1945, dan diatur melalui Peraturan Pemerintah, sedangkan pelaksanaan program pendidikan dilakukan dalam suatu sistem yang disebut Sistem Pendidikan Nasional. Program pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, dan bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Lebih jauh dinyatakan bahwa pendidikan nasional dengan visi terwujudnya sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua Warga Negara Indonesia berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah (Peraturan Pemerintah Nomor 20 Tahun 2003).
Oleh karena itu upaya meningkatkan kualitas manusia melalui pendidikan terus dilakukan oleh lembaga pemerintah dan masyarakat (stakeholder) yang peduli pendidikan dalam arti luas, seperti penelitian dan pengembangan, pelatihan dan pendidikan/kualifikasi guru serta pengadaan sarana dan prasarana pendidikan baik in formal, formal maupun pendidikan non formal.
Dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah, program-program sekolah diarahkan pada tujuan jangka panjang pembelajaran yaitu untuk meningkatkan kemampuan siswa, agar ketika mereka sudah meninggalkan bangku sekolah, mereka akan mampu mengembangkan diri sendiri dan mampu memecahkan masalah yang muncul (Depdiknas, 2004.b:1). Demikian pula dengan pelaksanaan program pembelajaran matematika di sekolah dilakukan dengan tujuan yaitu untuk membentuk pola pikir matematika, suatu pola pikir yang logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efisien, dan efektif (Depdiknas (2004.a:1). Lebih lanjut dalam proses pembelajaran matematika di kelas dengan tujuan yaitu terbentuknya kemampuan bernalar pada diri siswa yang tercermin melalui kemampuan berpikir kritis, logis, sistematis, dan memiliki sifat obyektif , jujur, disiplin dalam memecahkan suatu permasalahan baik dalam bidang matematika, bidang lain, maupun dalam kehidupan sehari-hari (Depdiknas (2004.c:1).
Untuk menjalankan amanat pendidikan di sekolah seperti tersebut diatas, diperlukan guru yang profesional dalam bidangnya. Dan untuk menjadikan guru profesional, pemerintah mengupayakan program peningkatan mutu pendidikan dengan melakukan usaha-usaha perbaikan proses pembelajaran di kelas, seperti penugasan guru mata pelajaran untuk mengikuti pelatihan dan peningkatan mutu guru melalui jenjang pendidikan S1 dan S2, dan bahkan pada tingkat Doktoral sebagai bagian dari peran guru sebagai kunci utama menyiapkan manusia sejak dini dalam program peningkatan mutu sumber daya manusia Indonesia. Namun, karena besarnya jumlah peserta pendidikan profesional guru yang diperlukan dengan sumber ketersediaan dana perbaikan mutu pendidikan selama ini, maka yang hanya nampak dalam wajah dunia persekolahan, adalah banyak keluhan masyarakat dalam memahami krisis mutu pembelajaran dalam lembaga sekolah.
Kajian yang sama seperti laporan hasil studi dari lembaga pemerintah, Direktorat Dikmenum bahwa walaupun di sebagian sekolah (terutama di kota) menunjukkan adanya peningkatan mutu pendidikan yang cukup menggembirakan namun pembelajaran dan pemahaman siswa SLTP atau SMP pada pelajaran matematika menunjukkan hasil yang kurang memuaskan. Begitulah keadaan yang terjadi di berbagai jenjang tingkat sekolah di daerah (dalam Depdiknas, 2004.c: 1-2).
Dari fenomena seperti kenyataan di atas, pihak ahli pendidikan melakukan berbagai uji coba penerapan model pembelajaran. Beberapa percobaan dilakukan menunjukkan hasil yang memuaskan dalam peningkatan hasil belajar, sehingga percobaan berbagai model pembelajaran terus ditingkatkan. Misalnya model pembelajaran kooperatif, hasil belajar siswa lebih meningkat dibanding pendekatan sebelumnya seperti belajar secara individu maupun pendekatan belajar secara kompetitif. Temuan ini memperkuat teori sebelumnya bahwa pemahaman kandungan materi yang dipelajari siswa, akan melekat untuk periode waktu yang lebih lama. Penelitian eksperimen sebelumnya menunjukkan bahwa model pembelajaran tipe jigsaw ini cocok diterapkan di kelas. Hasil penelitian Efrist (2006) menunjukkan bahwa penerapan belajar kooperatif tipe jigsaw dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas VIIB SMP Negeri I Palolo. Penelitian oleh Fitriani (2007) dengan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw juga menunjukkan peningkatan hasil belajar siswa kelas VIII Jeruk di SMP Negeri 4 Palu. Lebih lanjut dijelaskan hasil-hasil penerapan pembelajaran kooperatif berdasarkan Linda Lundgren (dalam Raharja, 2002: 5) mengungkapkan dalam laporan penelitian menunjukan pembelajaran kooperatif memiliki dampak positif bagi siswa yang rendah hasil belajarnya.
Slavin (dalam Raharja, 2002: 4) juga melaporkan 45 judul penelitian selama 14 tahun menyelidiki pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap hasil belajar siswa di sekolah. Dari keempat puluh lima laporan penelitian tersebut, 37 diantaranya menunjukan menunjukan hasil belajar dengan kelas kooperatif lebih tinggi secara signifikan dibanding dengan pembelajaran secara individu sebagai kelompok kontrol, sedangkan delapan studi lainnya menunjukan tidak ada perbedaan. Pada akhir laporan tersebut di atas menyimpulkan bahwa tidak satupun dalam studi ini menunjukan bahwa kooperatif memberikan pengaruh yang buruk.
Berbagai hasil temuan penelitian di atas, maka peneliti tertarik melakukan penelitian dengan menerapkan tipe model pembelajaran kooperatif dari beberapa permasalahan dalam proses pembelajaran siswa di kelas VII SMP Negeri 5 Dolo.
Dengan hasil observasi dilakukan, ditemukan bahwa rendahnya motivasi belajar matematika di kelas, selain kemampuan dasar-dasar pengetahuan siswa dalam belajar matematika, juga kemampuan guru dalam mengolah pembelajaran yang sifatnya tradisional turut mewarnai fenomena pembelajaran matematika di kelas.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang penelitian ini, maka rumusan masalah adalah sebagai berikut ; “Apakah ada perbedaan hasil belajar matematika antara siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan model pembelajaran konvensional ?”.
C. Tujuan Penelitian
1. Tujuan umum
Untuk mempelajari bagaimana perbedaan hasil belajar siswa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan pembelajaran konvensional pada materi pelajaran operasi hitung pecahan.
2. Tujuan khusus
• Mendeskripsikan tingkah laku belajar siswa dalam proses pembelajaran di kelas, dengan materi pelajaran operasi hitung pecahan
• Mengetahui proporsi ketuntasan belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan pembelajaran konvensional
• Mengetahui perbedaan hasil belajar siswa setelah mengikuti pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dan pembelajaran konvensional.
D. Manfaat Penelitian
Dari hasil penelitian ini diharapkan akan memberikan manfaat kepada:
1. Siswa SMP Negeri 5 Dolo
Dapat meningkatkan motivasi dalam proses belajar dengan hasil belajar siswa lebih baik. Demikian pula melatih dan membiasakan siswa bekerja sama dengan temannya untuk mencapai hasil belajar yang diinginkan.
2. Guru bidang studi
Guru dapat termotivasi melakukan inovasi dalam kegiatan pembelajaran,
Sehingga akan tercipta suasana belajar yang lebih menyenangkan.
3. Lembaga sekolah
Dengan menerapkan berbagai model pembelajaran sesuai karakterristik materi pelajaran, manajemen pembelajaran melalui pimpinan sekolah akan menghasilkan guru – guru yang profesional dalam bidangnya.
E. Hipotesis Penelitian
Hipotesis penelitian ini adalah “Ada perbedaan hasil belajar matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw dengan model pembelajaran konvensional”.
F. Definisi Istilah
Agar tidak terjadi kesalah pahaman dalam menafsirkan istilah dalam penelitian ini, maka akan dijelaskan istilah yang digunakan:
• Hasil belajar menurut Dimyati dalam Ranti (2007: 12) merupakan hasil proses belajar dimana pelaku aktif dalam belajar adalah siswa dan pelaku aktif dalam pembelajaran adalah guru. Dalam penelitian ini hasil belajar ditentukan oleh nilai yang diperoleh siswa setelah menyelesaikan tes yang diberikan.
• Ketuntasan belajar siswa ditentukan berdasarkan standar ketuntasan belajar minimum (SKBM) di sekolah. Adapun SKBM di lokasi penelitian adalah 60. Jadi, siswa dikatakan tuntas dalam belajar apabila mendapatkan nilai lebih dari atau sama dengan 60.
• Model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw merupakan suatu pembelajaran yang dirancang oleh guru, dimana siswa belajar secara kelompok kecil, yang terbagi atas kelompok asal dan kelompok ahli (Counterpart Group), dengan tujuan setiap siswa mengetahui dengan benar materi yang dipelajari bersama, dengan langkah-langkah tertentu.
• Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran matematika yang dirancang oleh guru, dengan langkah-langkah tertentu yang memperlakukan siswa sebagai objek dalam belajar.
• Perilaku dalam kamus besar bahasa Indonesia adalah tanggapan atau reaksi individu terhadap lingkungan. Dalam penelitian ini perilaku siswa adalah semua tingkah laku siswa selama pembelajaran berlangsung.
http://one.indoskripsi.com/judul-skripsi/pendidikan-matematika/perbedaan-hasil-belajar-matematika-menggunakan-model-pembelajaran-kooperatif-tipe-jigsaw-
pada tanggal 12 Mei 2009, pukul 22.21

MANAJEMEN PEMBELAJARAN PAI SEBAGAI UPAYA GURU DALAM MENCIPTAKAN SISWA AKTIF DI SD ALAM INSAN MULIA SURABAYA (SAIMS)

MANAJEMEN PEMBELAJARAN PAI SEBAGAI UPAYA GURU DALAM MENCIPTAKAN SISWA AKTIF DI SD ALAM INSAN MULIA SURABAYA (SAIMS)
Undergraduate Theses from HUBPTAIN / 2009-03-12 19:50:33
Oleh : UMI FARIDA / NIM. DO3303034, IAIN Sunan Ampel
Dibuat : 2009-03-12, dengan 7 file

Keyword : MANAJEMEN PEMBELAJARAN
Skripsi dengan judul MANAJEMEN PEMBELAJARAN PAI SEBAGAI UPAYA GURU DALAM MENCIPTAKAN SISWA AKTIF di SD Alam Insan Mulia Surabaya Merupakan karya Umi Farida dari penelitian lapangan di SD Alam Insan Mulia Surabaya.

Adapun tujuan peneliti memilih judul tersebut karena ingin mengetahui sejauhmana manajemen pembelajaran PAI diterapkan di sekolah dan langkah-langkah yang digunakan dalam menciptakan siswa aktif. Adapun masalah yang diteliti yaitu: Bagaimana manajemen pembelajaran PAI di SD Alam Insan Mulia Surabaya, apa saja upaya guru yang di lakukan dalam menciptakan siswa aktif di SD Alam Insan Mulia Surabaya. Dan bagaimana manajemen pembelajaran PAI sebagai upaya guru dalam menciptakan siswa aktif di SD Alam Insan Mulia Surabaya.

Dalam menjawab permasalahan tersebut peneliti menggunakan penelitian kualitatif secara deskriptif, dalam mencari data peneliti menggunakan observasi, wawancara, dokumentasi tentang manajemen pembelajaran PAI sebagai upaya guru dalam menciptakan siswa aktif di SD Alam Insan Mulia Surabaya.

Manajemen pembelajaran PAI di SD Alam Insan Mulia Surabaya adalah pembelajaran yang menggunakan pola tematik yang diselaraskan dengan pola perkembangan pemikiran anak. SD Alam Insan Mulia Surabaya juga menggupayakan untuk mengintegrasikan mata pelajaran, misalnya: materi pendidikan agama yaitu aqidah akhlaq. Dalam prakteknya, materi tersebut tidak langsung disampaikan secara sendiri tetapi disampaikan secara terpadu bersama materi lain.

Langkah-langkah guru dalam menciptakan siswa aktif yaitu menggunakan beberapa strategi diantaranya active learning, CTL, problem based learning, moving class. Sedangkan konsep pendidikannya menggunakan tiga konsep dasar yaitu integrated learning, joyfull learning, dan cooperatif learning.
http://digilib.sunan-ampel.ac.id/gdl.php?mod=browse&op=read&id=hubptain-gdl-umifaridan-7781
Pada tanggal 12 Mei 2009, pukul 22.14

PENELITIAN PEMBELAJARAN VISIONER:

PENELITIAN PEMBELAJARAN VISIONER:
Pemecahan Masalah Masa Depan

Topik penelitian pembelajaran berpikir dan pemecahan masalah mendapat perhatian besar dari para peneliti bidang psikologi pada tahun 1980-an. Perhatian tersebut didasarkan pada adanya perubahan dan tantangan yang cepat dalam masyarakat yang memerlukan manusia berkemampuan memecahkan masalah (Bransford, dkk., 1986; Marzano, dkk., 1988; Marzano, Pickering, dan McTighe, 1993). Jika kemampuan memecahkan masalah telah diperoleh, seseorang tidak hanya dapat menyelesaikan masalah serupa, akan tetapi juga diharapkan dapat menyelesaikan masalah yang berbeda dalam kehidupan sehari-hari (Gagne, 1985; Gagne, 1977; 1985; Bransford, Sherwood, dan Reiser, 1986; Siegler, 1991).
Penelitian ini sangat urgen dilakukan untuk menyediakan temuan empirik bagi upaya peningkatan kualitas pembelajaran di perguruan tinggi. Topik pembelajaran berpikir dan pemecahan masalah mendapat perhatian besar dari para peneliti bidang psikologi pada tahun 1980-an. Perhatian tersebut didasarkan pada adanya perubahan dan tantangan yang cepat dalam masyarakat yang memerlukan manusia berkemampuan memecahkan masalah (Bransford, dkk., 1986; Marzano, dkk., 1988; Marzano, Pickering, dan McTighe, 1993). Jika kemampuan memecahkan masalah telah diperoleh, seseorang tidak hanya dapat menyelesaikan masalah serupa, akan tetapi juga diharapkan dapat menyelesaikan masalah yang berbeda dalam kehidupan sehari-hari (Gagne, 1985; Gagne, 1977; 1985; Bransford, Sherwood, dan Reiser, 1986; Siegler, 1991).
Dengan mengacu pada pernyataan tersebut di atas, penelitian yang akan dikembangkan lebih lanjut oleh peneliti dalam ruang lingkup yang berkaitan dengan “Program Pemecahan Masalah Masa Depan” (Future Problem Solving Program), dengan dimensi-dimensi: Pengembangan Model Pedidikan, Pembelajaran, dan Pelatihan, Pengembangan Kurikulum, Pengembangan Sumber Belajar/Bahan Ajar Multi Media, Pengembangan Strategi Pembelajaran, Pengembangan Alat Evaluasi, Pengembangan berpikir kreatif, Berpikir kritis dan analitis, Pengembangan keterampilan komunikasi verbal dan tulisan, Strategi pemecahan masalah, Memecahkan masalah kesenjangan kehidupan sekolah dengan dunia nyata. Ruang lingkup dan tema tersebut perlu dikembangkan untuk semua kelompok bidang studi, misalnya: Pembelajaran Berbasis Masalah Matematika, Biologi, Fisika, Ilmu-ilmu Sosial, Bahasa, Agama, Pendidikan Jasmani dan Olahrara, dan sebagainya.
Kegiatan penelitian pembelajaran dengan domain khusus pemecahan masalah ini sudah dilakukan oleh peneliti sejak tahun 1996 sampai sekarang. Puncak kegiatan yang secara intensif berkaitan dengan penelitian pembelajaran pemecahan masalah adalah penelitian disertasi untuk menyelesaikan pendidikan doktor (S3). Berikut adalah judul-judul penelitian yang telah dilakukan berkaitan dengan topik penelitian ini sebagai berikut.
1. Kapabilitas pemecahan masalah matematika siswa sekolah dasar di Kodya Malang. Dana DIP IKIP Malang. Ketua. (1996)
2. Survey Model Strategi Pembelajaran pada Kelas/ Sekolah Unggulan Sekolah Dasar di Jawa Timur. Tahun Pertama. Penelitian Hibah Bersaing VII/1 Dirbinlitabmas, Ditjendikti. Ketua. (1998, 1999, 2000)
3. Kajian Teoretik Perilaku Mengajar, Sikap Guru di Kelas dan kapabilitas Pemecahan Masalah Siswa Sekolah Dasar. Penelitian Dasar dari Dirbinlitabmas Ditjendikti. Anggota kelompok. (1999).
4. Proses Pemecahan Masalah Soal Cerita siswa SD Kelas Tiga. Disertasi. (2001).
5. Proses Pemecahan Masalah Soal Cerita Siswa Sekolah Dasar Kelas Tiga (Disertasi). Mandiri. (2001)
6. Pengembangan Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah Melalui Computer-Based Instruction Siswa Kelas Unggulan SD. Tahun Pertama. Penelitian Hibah Bersaing X/1 Dirbinlitabmas, Ditjendikti. Ketua. (2002, 2003, 2004)
7. Evaluasi Program Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat di Indonesia. Penelitian didanai oleh Balitbang dan Unesco. Anggota Peneliti. 2005.
8. Evaluasi Program Kemitraan Kepala Sekolah: Manajemen, Pembelajaran, dan Partisipasi Masyarakat. Direktorat Tenaga Kependidikan, Ditjen PMPTK. 2006.
9. Evaluasi Program Manajemen Berbasis Sekolah: Manajemen, Pembelajaran, Pemberdayaan Masyarakat. Badan Perencanaan nasional. 2006.
Tema penelitian berkaitan dengan program pemecahan masalah masa depan masih sangat terbuka, mengingat tema penelitian ini masih berupa hutan belantara di Indonesia. Oleh karena itu, kami mengajak rekan sejawat peneliti dan dosen perguruan tinggi di Indonesia untuk bersama-sama mengkaji tema tersebut melalui kerjasama penelitian.
Penelitian yang sedang dilakukan adalah mengembangkan Model Pembelajaran Visioner yang didanai oleh Direktorat Penelitian dan Pengabdian kepada Masyarakat (DP2M) Ditjen Dikti Depdiknas tahun 2008, ini akan membangun jembatan antara konteks pembelajaran yang bersifat teaching-based, instructor-mediated ke arah konteks pembelajaran yang bersifat learning-based. Keuntungan yang akan diperoleh melalui penelitian ini terutama untuk menyediakan sumber-sumber belajar bagi mahasiswa yang berpeluang untuk mengembangkan setiap individu mencapai kemampuan optimal dalam memecahkan masalah masa depan.
http://pembelajaranvisioner.com/index.php?cat=Penelitian
Pada tanggal 12 Mei 2009, pukul 22.13

MANAJEMEN PEMBELAJARAN DAN INSTRUKSI PENDIDIKAN

MANAJEMEN PEMBELAJARAN DAN INSTRUKSI PENDIDIKAN
Kelvin Seifert

Pembelajaran adalah usaha sistematis yang memungkinkan terciptanya pendidikan demi meraih internalisasi ilmu pengetahuan sebagai proses pengalaman khusus yang bertujuan menciptakan perubahan secara terus-menerus (dinamika) dalam perilaku dan pemikiran manusia. Maka intensitas dan efektivitas hasil pendidikan (out-put/graduated) sangat ditentukan oleh manajemen mutu pembelajaran dan instruksi yang dijalankan dalam lembaga pendidikan tersebut.

Buku ini menyajikan Metode Manajemen Mutu Pendidikan (TQM) berbasis Psikologi Pendidikan dengan fokus manajemen pembelajaran dan instruksi pendidikan di tangan para tenaga ajar (guru). Ada enam hal besar (mainstream) yang dikupas buku ini:

* Memahami sifat dasar setiap pengetahuan: meneliti pengetahuan-pengetahuan yang memungkinkan terciptanya perubahan perilaku, mulai dari proses observasi dan sampai pencontohan (terapan).
* Penelitian pengetahuan sebagai pemikiran (wacana), perubahan-perubahan gagasan serta pengaruh perubahan-perubahan tersebut dalam diri para anak didik (siswa).
* Berbagai implikasi dari sifat dasar pengetahuan untuk merancang sebuah proses pembelajaran.
* Menunjukkan beberapa bentuk sampel perencanaan pembelajaran yang sistematis dan strategi-strateginya agar perencanaan-perencanaan tersebut berjalan lebih efektif.
* Mengevaluasi masalah-masalah yang muncul dalam usaha mengkoordinasikan berbagai aspirasi yang diterima para guru dari kelompok-kelompok siswa ~termasuk bagaimana mengelola masalah perilaku.
* Membedah kebutuhan-kebutuhan umum dan khusus para siswa yang berkaitan erat dengan proses pembelajaran di dalam kelas-kelas.

Selain faktor detil dan validitas format manajemen mutu pembelajaran yang ditawarkan di sini, kekuatan buku ini juga didukung oleh kemudahannya untuk diterapkan dan metodologi penelitiannya yang berbasiskan psikologi pendidikan. Walhasil, buku ini selain penting terutama bagi para pendidik, juga sangat berguna bagi para akademisi pendidikan (mulai kalangan mahasiswa, peneliti hingga dosen).
http://www.khatulistiwa.net/khatulistiwa.php?c=102&p=2869
Pada tanggal 12 Mei 2009, pukul 22.08

Moodle, Sistem Manajemen Pembelajaran Online

Moodle adalah sistem manajemen pembelajaran yang dirancang untuk membantu pendidik yang ingin membuat materi pembelajaran online yang berkualitas. Perangkat lunak ini digunakan di seluruh dunia oleh universitas-universitas, sekolah-sekolah, perusahaan hingga guru-guru independen. Moodle bersifat open source dan sepenuhnya gratis untuk digunakan.

Untuk memasyarakatkan penggunaan moodle sebagai salah satu pilihan Learning Content Management System (LCMS), MiniLab pun mempersiapkan dirinya untuk memberikan pengetahuan dasar penggunaan moodle bagi para guru dan praktisi pendidikan lainnya.

Pertemuan dilakukan sebanyak 6 kali dengan materi-materi antara lain :
1. Online Learning Introduction
2. Course and Activity Design
3. Quiz Activities
4. Lesson Activities
5. Add-on Modules and Plug-ins

Untuk tingkat lanjutan :

1. Engaging with Online Learning and Community Building
2. Encouraging and Engaging with Reflective Learning (activities and models)
3. Multimedia and Course Design
4. Personal/Professional Development Planning
5. Activity Specific Workshops
6. Technical and Administrative

Untuk tingkat dasar investasi pembelajaran sebesar Rp. 100.000.-, sedangkan tingkat lanjutan sebesar Rp. 150.000,-

Hari belajar dapat dipilih. Untuk detail waktu belajar dapat dilihat disini

Mari belajar Moodle, dan mulai membuat materi pelajaran Online

Salam,
MiniLab Yayasan Rumah Ilmu Indonesia
http://minilab.rumahilmuindonesia.net

PEMBERDAYAAN MGMP, SEBUAH KENISCAYAAN

SETELAH menunggu sejak tahun 2001, akhirnya seluruh pengurus MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran) SMA (Sekolah Menengah Atas) Kota Bandung mendapatkan pengakuan de jure, yakni sesudah memperoleh pengesahan dari Kepala Dinas Pendidikan Kota Bandung. Para pengurus MGMP itu secara serempak pada hari Jum`at, 12 Maret 2004, bertempat di Balai Kota Bandung, dilantik oleh Wakil Kepala Dinas Pendidikan Kota Bandung (Drs. Odjie Mahrodjie), atas nama Walikota Bandung.

Bagaimana eksistensi, peranan, dan kinerja MGMP sesudah meraih legalitas dari pemerintah daerah?. Yang pasti, yang pertama dan utama, MGMP tidak akan lagi dihadang oleh hambatan birokratis seperti selama ini terjadi, karena sudah mengantongi legitimasi dari Dinas Pendidikan Kota Bandung. Namun peranan dan kinerja MGMP masih harus ditunggu (wait and see) eksistensinya. Paling tidak, setumpuk asa dicurahkan kepada wadah profesionalisme guru di tingkat SMA Kota Bandung itu dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan di tingkat menengah.

Sebagaimana kita ketahui, MGMP merupakan suatu forum atau wadah profesional guru mata pelajaran yang berada pada suatu wilayah kabupaten/kota/kecamatan/sanggar/gugus sekolah. Ruang lingkupnya meliputi guru mata pelajaran pada SMA Negeri dan Swasta, baik yang berstatus PNS maupun Swasta dan atau guru tidak tetap/honorarium. Prinsip kerjanya adalah cerminan kegiatan "dari, oleh, dan untuk guru" dari semua sekolah. Atas dasar ini, maka MGMP merupakan organisasi nonstruktural yang bersifat mandiri, berasaskan kekeluargaan, dan tidak mempunyai hubungan hierarkis dengan lembaga lain.

Tujuan diselenggarakannya MGMP ialah : Pertama, untuk memotivasi guru guna meningkatkan kemampuan dan keterampilan dalam merencanakan, melaksanakan, dan membuat evaluasi program pembelajaran dalam rangka meningkatkan keyakinan diri sebagai guru profesional; Kedua, untuk menyatakan kemampuan dan kemahiran guru dalam melaksanakan pembelajaran sehingga dapat menunjang usaha peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan; Ketiga, untuk mendiskusikan permasalahan yang dihadapi dan dialami oleh guru dalam melaksanakan tugas sehari-hari dan mencari solusi alternatif pemecahannya sesuai dengan karakteristik mata pelajaran masing-masing, guru, kondisi sekolah, dan lingkungannya; Keempat, untuk membantu guru memperoleh informasi teknis edukatif yang berkaitan dengan kegiatan ilmu pengetahuan dan teknologi, kegiatan kurikulum, metodologi, dan sistem pengujian yang sesuai dengan mata pelajaran yang bersangkutan; Kelima, saling berbagi informasi dan pengalaman dari hasil lokakarya, simposium, seminar, diklat, classroom action research, referensi, dan lain-lain kegiatan profesional yang dibahas bersama-sama; Keenam, mampu menjabarkan dan merumuskan agenda reformasi sekolah (school reform), khususnya focus classroom reform, sehingga berproses pada reorientasi pembelajaran yang efektif.

Selain itu, MGMP pun dituntut untuk berperan sebagai : Pertama, reformator, dalam classroom reform, terutama dalam reorientasi pembelajaran efektif; Kedua, mediator, dalam pengembangan dan peningkatan kompetensi guru, terutama dalam pengembangan kurikulum dan sistem pengujian; Ketiga, supporting agency, dalam inovasi manajemen kelas dan manajemen sekolah; Keempat, collaborator, terhadap unit terkait dan organisasi profesi yang relevan; Kelima, evaluator dan developer school reform dalam konteks MPMBS; dan Terakhir, clinical dan academic supervisor, dengan pendekatan penilaian appraisal.

Berdasarkan tujuan dan peran di atas, maka berikut ini adalah beberapa fungsi yang diemban MGMP, yaitu: Pertama, Menyusun program jangka panjang, jangka menengah, dan jangka pendek serta mengatur jadwal dan tempat kegiatan secara rutin; Kedua, memotivasi para guru untuk mengikuti kegiatan MGMP secara rutin, baik di tingkat sekolah, wilayah, maupun kota; Ketiga, meningkatkan mutu kompetensi profesionalisme guru dalam perencanaan, pelaksanaan, dan pengujian/evaluasi pembelajaran di kelas, sehingga mampu mengupayakan peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan di sekolah; Keempat, mengembangkan program layanan supervisi akademik klinis yang berkaitan dengan pembelajaran yang efektif; Kelima, mengembangkan silabus dan melakukan Analisis Materi Pelajaran (AMP), Program Tahunan (Prota), Program Semester (Prosem), Satuan Pelajaran (Satpel), dan Rencana Pembelajaran (Renpel); Keenam, mengupayakan lokakarya, simposium dan sejenisnya atas dasar inovasi manajemen kelas, manajemen pembelajaran efektif (seperti : PAKEM-Pendekatan Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan-, joyful and quantum learning, hasil classroom action research, hasil studi komparasi atau berbagai studi informasi dari berbagai nara sumber, dan lain-lain.); Ketujuh, merumuskan model pembelajaran yang variatif dan alat-alat peraga praktik pembelajaran program Life Skill, baik Broad Based Education (BBE) maupun High Based Education (HBE); Kedelapan, berpartisipasi aktif dalam kegiatan MGMP Propinsi dan AGMP nasional serta berkolaborasi dengan MKKS dan sejenisnya secara kooperatif; Kesembilan, melaporkan hasi kegiatan MGMP secara rutin setiap semester kepada Dinas Pendidikan Kota Bandung; Kesepuluh, memprakarsai pembentukan Asosiasi Guru Mata Pelajaran (AGMP) dan menyusun AD/ART MGMP Kota Bandung.

Dari paparan di muka, mau tidak mau, cepat atau lambat, disadari atau tidak, langsung atau tidak langsung, memberdayakan MGMP adalah sebuah keniscayaan. Terlebih lagi pada tahun pembelajaran 2004-2005, yang mulai berlaku efektif Juli 2004 nanti, di mana Kurikulum 2004 (lebih populer dengan KBK, Kurikulum Berbasis Kompetensi) digelar secara nasional, maka memberdayakan MGMP sebagai sebuah wadah profesionalisme guru akan menjadi salah satu barometer keberhasilan pendidikan menengah khususnya dan dunia pendidikan umumnya. Kiprahnya ditunggu oleh para user, dinantikan kehadirannya oleh para guru, para siswa, seluruh orang tua siswa, masyarakat, dan siapa saja yang peduli terhadap upaya mencerdaskan kehidupan bangsa.

Pengarustamaan Gender dalam CBDRM : Pembelajaran dari program DREAM

Abstrak
Indonesia dengan jumlah penduduk 220 juta jiwa adalah Negara keempat dengan populasi terpadat di dunia dan juga merupakan Negara yang berisiko bencana. Sampai sekarang ini rencana manajemen bencana nasional belum terumuskan. Kondisi ini menyebabkan sulitnya merancang rencana manajemen bencana di tingkat lokal. Wanita masih sangat termajinalkan. Dalam tingkat komunitas, kebiasaan dan kepercayaan (budaya dan agama) masih sangat patriarki/dominasi laki-laki, wanita hanya memiliki tempat yang sempit dalam publik dan hanya berperan dalam urusan rumah tangga saja. Kondisi ini membuaat DREaM – LPPM UPN “Veteran” Yogyakarta megimplementasikan program-program manajemen risiko bencana berbasis komunitas (CBDRM- community-based disaster risk management) melalui serangkaian kerjasama dengan NGO, CBO dan juga aktor lainnya. Dalam tiap programnya DREaM selalu berusaha bekerja dengan persamaan gender.
Konteks
Negara Indonesia dengan jumlah penduduk sekitar 220 juta jiwa adalah Negara keempat terpadat didunia. Dikepung oleh cincin api jalur penujaman lempeng di lautan “Ring of Fire”, memanjang sejauh 5.000 km, dan berbatasan dengan Negara Singapura, Malaysia, Philipina, Papua Nugini, Timor Timur dan Australia, Indonesia menempati ruangan geopolitical yang sama pentingnya dengan Negara lain.

Selain konflik, bencana alam seperti gempa bumi, kekeringan, kebakaran hutan, tanah longsor, tsunami dan letusan gunungapi juga sering terjadi di beberapa tempat di Negara Indonesia: kebakaran hutan di Kalimantan dan Sumatera; gempa bumi di Bengkulu, Papua dan Flores; Tsunami di Flores dan letusan Gunungapi di Yogyakarta dan Flores; tanah longsor paling sering terjadi di daerah Jawa Barat, Jawa Tengah, Jawa Timur, Sulawesi Selatan, Sumatera dan Aceh; dan kekeringan di NTT dan Jawa. Peristiwa sekarang ini mengungkapakan bahwa bencana alam kerap terjadi, berdampak kepada manusia dan areal geografis.

Di sisi lain, beberapa aktor di dalam urusan manajemen bencana hanya terfokus pada tanggap darurat dan lemah akan koordinasi. Rancangan manajemen bencana nasional belumlah terumuskan. Badan koordinasi nasional untuk urusan manajemen bencana dan pengungsian (BAKORNAS PBP-Badan Koordinasi Nasional Penanganan Bencana dan Pengungsi) dan satuan koordinasi pelaksana daerah juga bekerja hanya dalam konteks tanggap darurat.

DREaM – LPPM UPN “Veteran” Yogyakarta telah mengimplementasikan program-program manajemen bencana sejak tahun 2000 melalui serangkaian kerjasama dengan LSM dan CBO juga aktor lainnya untuk mengkampanyekan manajemen pengurangan risiko bencana berbasis komunitas (community-based disaster risk management - CBDRM). CBDRM adalah salah satu penguatan dan pemberdayaan masyarakat yang merupakan pembelajaran yang didedikasikan untuk membangun mekanisme internal di tingkat komunitas untuk memecahkan masalah mereka dengan tepat. Pendekatan partisipasi merupakan alat penting dalam program penguatan komunitas. Letusan gunungapi, gerakan massa dan banjir telah dilakukan karena terjadi di depan mata.

Manajemen risiko bencana merupakan topik yang menarik karena saat ini bencana telah menjadi menu harian kita di Indonesia. Dampak sosial yang ditimbulkan akibat bencana dapat: mengacaukan tatanan hidup normal, mengganggu kesehatan manusia, menghancurkan struktur sosial, meningkatnya kebutuhan secara tajam. Dalam konteks menajemen bancana, bencana dilihat sebagi bagian dari sebuah siklus manajemen bencana: (1) Bencana, (2) Bantuan darurat, (3) Rehabilitasi, (4) Rekonstruksi, (5) Pembangunan, (6) Pencegahan, (7) Mitigasi, dan (8) Kesiapsiagaan.
Tujuan DREaM
Kami memiliki visi “membangun sebuah komunitas yang memiliki kapasitas dalam mengelola sumber daya, risiko bencana, dan lingkungan, dengan cara demokratis, selaras dengan alam, dan berkesinambungan untuk kebaikan kita semua”

Visi tersebut menjadikan misi kami: (1) meningkatkan kapasitas manusia di tingkat komunitas dalam mengelola sumberdaya yang ada, dengan cara demokratis, selaras dangan alam dan berkesinambungan, (2) meningkatkan kapasitas manusia agar dapat menjaga kesinambungan komunitas berbasis manajemen bencana, (3) mendorong upaya manajemen lingkungan yang tidak memicu masalah atau risiko baru.

DREaM mendukung peningkatan kapasitas baik laki-laki maupun wanita di dalam komunitas untuk menanggulangi dan mengelola risiko bencana alam dan menganjurkan pemerintah dan para pelaku lain untuk memastikan kebutuhan spesifik dan hak-hak laki-laki dan wanita terpenuhi dengan pendekatan spesifik kemungkinan pembelaan terhadap kebutuhan wanita. DREaM juga mencoba mengajak pemerintah dan pelaku lain untuk tujuan perubahan positif dalam kebijakan-kebijakan, praktis-praktis, ide-ide dan kepercayaan dimana tanggungjawab dapat ditingkatkan dan dapat menjungjung tinggi hidup dan hak-hak laki-laki dan perempuan di tingkat komunitas yang terkena dampak bencana.
Mengenai Program DREaM
Sampai sekarang, pelaksanaan manajemen bencana formal di Indonesia hanya berdasarkan tanggap darurat, dengan pendekatan konvensional dan eksekusi melalui makanisme eksternal. Hasilnya, masyarakat cenderung mengabaikan program-program tersebut dan mungkin dapat memicu terjadinya kerentanan baru. Kondisi ini menjadikan DREaM memilih melaksanakan sebuah CBDRM malalui pendekatan penguatan kapasitas, dan melakukannya dengan mekanisme internal. Pemahaman akan siklus bencana harus dipahami secara menyeluruh (holistik), dan dalam implementasinya menekankan pada membangun kewaspadaan masyarakat dalam tahap kesiapsiagaan dan tahap pencegahan-mitigasi.

Program CBDRM di kawasan rawan banjir wilayah Jawa Tengah telah dimulai dengan studi kasus, pengaruh dan respon masyarakat terhadap banjir. Program dilakukan di kawasan yang mudah terjadi banjir di Jawa Tengah khususnya di daerah aliran sungai Telemoyo Kabupaten Kebumen, selatan Jawa Tengah. Program ini dilakukan dengan bekerjasama dengan komunitas peduli Telemoyo (KOMET), KAPPALA Indonesia dan OXFAM GB. penelitian dilakukan untuk mendapatkan gambaran yang benar dari akar permasalahan penyebab banjir, pengaruh di masyarakat dan respon mereka dalam sudut pandang ruang dan waktu. Hasilnya akan digunakan untuk melihat jawaban dalam kerangka kerja manajemen banjir melalui pendekatan berbasis masyarakat. Studi ini pada saat yang sama telah mengijinkan kita untuk mempersiapkan data untuk advokasi terhadap perubahan kebijakan di dalam mengelola areal yang rawan bencana.

Program CBDRM di Kabupaten Kudus, utara Jawa Tengah adalah mendukung sebuah inisiatif/prakarsa untuk memimpin pertemuan multi sektor di antara kantor pemerintahan daerah, termasuk SATLAK dan parlemen-parlemen di level daerah, dengan representative petani, LSM dan Media. Dalam program ini kami bekerja dengan komunitas SAYUNG, KAPPALA Indonesia dan OXFAM GB. Hasilnya pemerintah daerah akan mengalokasikan dana untuk mengurangi banjir pasang dan abrasi pantai. Kami sekarang mencoba membuat hubungan antara permasalahan dari pengelolaan banjir dengan lebih dari pengembangan lingkungan secara umum dan luas. Kondisi ini apa yang menemukan solusi terhadap permasalahan banjir oleh pemerintah dan masyarakat yang dibagi menjadi ketertarikan spesial dan lemahnya sinergi. Kedua belah pihak cenderung mengabaikan fakta-fakta bahwa pendapatan dari aktivitas mereka merugikan komunitas lebih banyak daripada apa yang mereka dapatkan. Relasi dari keduanya adalah pentingnya membangun arti komunikasi dari berbagai pihak sehingga kedua belah pihak dapat mngerti aturan main dalam menangani banjir. Point dari usaha ini adalah merencanakan manajemen bencaja banjir dengan metode partisipasi sebagai sebuah bagian integral dari manajemen lingkungan dan rencana menyeluruh dari pembangunan.

Program manajemen bencana di kawasan rawan letusan gunungapi dilakukan di komunitas desa di daerah lereng gunung Merapi. Termasuk didalamnya Kabupaten Sleman, Propinsi DIY juga Kabupaten Magelang, Klaten dan Boyolali, Propinsi Jawa Tengah. Fakta mengingatkan letusan Merapi tidak dapat dicegah. Akan tetapi usaha dengan tujuan mereduksi jumlah korban jiwa dapat dilakukan. Hal ini dilakukan dengan meningkatkan kapasitas dari suatu komunitas pada pencegahan, pengurangan, kewaspadaan untuk menghadapi letusan gunungapi dengan cara yang berkesinambungan. Upaya penguatan dilakukan melalui pendidikan dan pelatihan serta mengaktifkan institusi lokal. Yang spesial dari program ini adalah pengembangan sebuah sistem komunikasi informasi menggunakan siaran radio komunitas, dan keterampilan menangani kondisi darurat. Setelah lebih dari 4 tahun pada tahun 2001 PASAG Merapi (Paguyuban Siaga Merapi) adalah sebuah forum komunikasi masyarakat yang hidup di seputaran G. Merapi secara formal didirikan. Organisasi ini mewakili dusun-dusun tertinggi pada lereng Merapi meliputi Kabupaten Sleman, Magelang, Boyolali, Klaten. Pertemuan asosiasi dilakukan pada tanggal 6 Pebruari 2001 dihadiri oleh kepala dusun, ketua karang taruna dan memutuskan untuk menyelenggarakan training lanjutan untuk penduduk Kaliurang Lor dan Kaliurang Kidul serta Sumber Rejo, Srumbung dan Kaliurang. Dalam program ini DREaM bekerja bersama KAPPALA Indonesia, OXFAM GB, dan Unit Gawat Darurat Rumah Sakit DR. Sarjito.

Program CBDRM dalam kawasan rawan bencana longsor dilakukan di Kabupaten Kulon Progo, Propinsi DI Yogyakarta. Selain itu juga di lakukan di Kebumen dan Purworejo Kabupaten, Propinsi Jawa Tengah. Fakta mengungkapkan bahwa perbukitan Menoreh merupakan kawasan rawan longsor secara geologi, ekologi dan iklim. Jadi usaha untuk mereduksi jumlah kerugian jiwa dan benda. Dengan waktu yang singkat, program ini dikerjakan untuk membuat analisis kapasitas dan kerentanan masyarakat, dan pada saat yang sama membangun kapasitas untuk menghadapi longsor. Akhir dari program ini adalah rencana partisipatif dari pembuatan master plan kawasan, sebagai bagian dari manajemen bencana, rencana pengembangan lingkungan dan menyeluruh. Hal spesifik dalam lingkup ini adalah pemetaan detail oleh komunitas, dan pengembangan alat sederhana peringantan dini untuk longsor, dengan memperhatikan curah hujan. Dalam program ini DREaM bekerjasama dengan KAPPALA Indonesia dan Unit Gawat Darurat Rumah Sakit DR. Sarjito.

DREaM juga aktif sebagai anggota Komunitas Peduli Bencana Jawa tengah dan Propinsi Yogyakarta. Di proyeknya adalah mendukung inisiatif untuk membangun sentral informasi dan komunikasi dalam manajemen risiko bencana dalam mengelola dan updating informasi terkoleksi termasuk didalamnya kerentanan, potensi bencana, dan latihan yang baik/pembelajaran penting dari sebuah manajemen bencana sebaik aktor dan pelaku (komunitas, LSM, Pemerintah) di dalam bencana di antara dua propinsi tersebut.

DREaM Juga aktif memprakarsai formula model rencana nasional manajemen bencana. Proyek ini memprakarsai sebuah model dimana kontribusi dari komunitas kepada pemerintah untuk membangun perubahan positif dalam kebijakan manajemen bencana melalui Badan Koordinasi Nasional Penanganan Bencana dan Pengungsi (BAKORNAS-PBP). Dalam kasus ini, Koordinator DREaM dan staf merupakan anggota dari Masyarakat Penanggulangan Bencana Indonesia (MPBI).
DREaM dalam Pengarusutamaan Gender
DREaM akan bekerja ke depan untuk memastikan bahwa dalam program pengembangan dan bantuan tanggap darurat memperhatikan kesejahteraan perempuan. Hal tersebut dijalankan untuk membangun aksi positif dalam mengkampanyekan partisipasi penuh dan penguatan perempuan dalam eksistensi dan program ke depan sehingga manfaat program dapat dirasakan secara setara oleh laki-laki dan perempuan. Juga menghadapi permasalahan sosial dan ideologi terhadap partisipasi dan mendorong perempuan untuk merubah status mereka termasuk hak-hak dasar.

DREaM akan mencapai tujuan dengan memastikan dalam semua respon darurat dan pembangunan selalu bekerja dalam kerangka perspektif gender seperti assessment, perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi; memberikan akses kepada perempuan untuk kebutuhan dasar, ilmu pengetahuan, pendidikan, keterampilan baru, dan secara aktif mendorong partisipasi perempuan dalam pengambilan keputusan; mendukung dalam membangkitkan kepercayaan diri perempuan, pengorganisasian kelompok perempuan, dialog, dan jaringan. Dan pada akhirnya perhatian gender dijadikan kerangka berpikir dalam tahapan kerja CBDRM. Hal tersebut memerlukan analisis jender yang komprehensif, dengan keseluruhan data, dan termasuk didalamnya anggota team dengan pengetahuan spesifik mengenai isu gender dan strategi khusus dalam mempromosikan persamaan gender dengan indikator-indikator untuk kemajuan.

Hasil dari pelaksanaan program mengenai kerangka pikir gender: (1) meningkatkan kewaspadaan dan kepercayaan diri perempuan, perempuan memiliki kesempatan dan kemampuan untuk berpartisipasi dalam program di komunitas. (2) meningkatkan penghargaan dan dukungan dari pemerintah (dalam level kecamatan) untuk inisiatif komunitas termasuk didalamnya peran serta perempuan. (3) dalam beberapa kasus, pelaksanaan program mendorong aktor lain untuk melakukan koordinasi dan saling belajar. (4) meningkatkan perhatian dari partner-partner dan komunitas untuk menyediakan sebuah standar bantuan darurat, termasuk didalamnya kebutuhan dasar wanita, anak-anak dan orang-orang rentan.

Tantangan dalam melaksanakan program di tingkat komunitas, budaya dan kepercayaan masih pada dominasi laki-laki, perempuan hanya memiliki ruang terbatas dalam ruang publik, dan dalam anggapan domestik bahwa: istri yang baik bekerja di rumah, menjaga anak-anak, dan mengatur pendapatan tambahan dalam industri rumah tangga, juga bagaimana mengatur aktivitas yang seharusnya dapat diakses dan dapat dicapai untuk perempuan, mengenai waktu dan lokasi yang mendesak.
Rekomendasi
Rekomendasi dalam bagaimana cara mengintegrasikan gender dalam proses CBDRM: (1) membangun sistem informasi dan data dalam berbagai komponen yang mencakup, berdasarkan pada laki-laki dan perempuan, kelompok umur, penyandang cacat, kelompok rentan lain dan status sosial, (2) mendukung partner dalam mengidentifikasikan masalah, kapasitas, dan kerentanan, kebutuhan dasar pada data, (3) membuat kesepakatan terhadap rekan-rekan dalam pengambilan langkah kerja seharusnya ditujukan dan didefinisikan secara jelas untuk pencapaian indikator, (4) meningkatkan nilai positif dari kebudayaan lokal dan kepercayaan di dalam program, (5) memastikan kebutuhan praktis perempuan dan kebutuhan secara strategi atau kebutuhan politik sosial dimasukkan ke dalam program, juga (6) membuat perencanaan dengan rekan-rekan dalam meningkatkan kapasitas sebaik mungkin sebagai manfaat program dalam kerangka pikir gender, sebagai bagian untuk mencapai sebuah persamaan dan dampak positif program terhadap laki-laki dan perempuan.

Bagaimanakah Kegiatan Pembelajaran yang Berfokus kepada Peserta Didik?

Mendengar istilah “Pembelajaran berfokus kepada peserta didik” setidak-tidaknya memuncul-kan pertanyaan, yaitu: “Apakah selama ini kegiatan pembelajaran belum berfokus kepada peserta didik?”. Atau pertanyaan lain yang dirumuskan secara berbeda, yaitu: “Apakah selama ini kegiatan pembelajaran berfokus kepada guru?”. Seandainya jawaban terhadap pertanyaan yang diajukan ini adalah bahwa kegiatan pembelajaran tidak lagi berfokus pada guru tetapi sudah berfokus kepada peserta didik, maka pertanyaan berikutnya yang muncul adalah “Bagaimanakah konsep kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik itu?”.

Dengan berkembangnya pemikiran tentang pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik, apakah para guru juga sudah memahami bahwa kegiatan pembelajaran yang mereka kelola sehari-hari haruslah berfokus kepada peserta didik. Bagaimanakah peranan atau posisi guru selaku manajer kegiatan pembelajaran (instructional manager) dalam kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik?

Pada awalnya, guru memang merupakan salah satu atau dapat dikatakan sebagai satu-satunya komponen penting dalam kegiatan pembelajaran. Dikatakan sebagai satu-satunya komponen penting dalam kegiatan pembelajaran karena apabila disebabkan satu dan lain hal, guru terpaksa tidak dapat hadir di sekolah, maka kegiatan pembelajaran pun dapat dikatakan tidak akan berlangsung. Dengan demikian, guru memang benar-benar berfungsi sebagai satu-satunya sumber belajar bagi peserta didik.

Manakala keadaannya sudah sedemikian rupa seperti tersebut di atas, di mana kegiatan pembelajaran sangat tergantung pada kehadiran guru, maka dapatlah dikatakan bahwa model pembelajaran yang diterapkan adalah model pembelajaran yang berfokus kepada guru. Dari RPP yang disusun guru juga dapat dilihat apakah kegiatan pembelajaran yang dikelola guru masih berorientasi pada kepentingan guru atau peserta didik.

Apakah dengan paradigma kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik mengindikasikan bahwa guru telah mengubah posisi keberadaan dirinya di dalam kelas bukan lagi sebagai satu-satunya sumber belajar bagi peserta didik? Tetapi guru telah memposisikan dirinya sebagai salah satu sumber belajar karena guru telah menerapkan kegiatan pembelajaran yang menggunakan berbagai sumber belajar di dalam kegiatan pembelajaannya. Kegiatan pembelajaran yang demikian ini disebut juga sebagai kegiatan pembelajaran berbasis aneka sumber (resources-based learning).

Manakala guru secara konsisten menerapkan kegiatan pembelajaran berbasis aneka sumber, maka guru yang bersangkutan dapat dikatakan telah menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus pada peserta didik. Dalam kaitan ini, yang menjadi pertanyaan berikutnya adalah “Apakah yang menjadi ciri-ciri atau karakteristik dari kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik?”. “Bagaimana pula perbedaannya dengan pembelajaran yang berfokus kepada guru?”.



Dari metode mengajar yang diterapkan guru di dalam kelas, dapatlah diketahui apakah sang guru masih tetap menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada dirinya. Kemudian, menarik juga untuk mencoba menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut ini. Apakah anda sebagai guru hanya menggunakan metode mengajar chalk and talk” (kapur tulis dan bicara)? Apakah anda juga hanya menuliskan di papan tulis materi pelajaran yang perlu anda sampaikan kepada para peserta didik dan kemudian menceramahkannya?. Apakah anda juga mengkondisikan peserta didik untuk hanya duduk manis dan mencatat apa yang anda tulis di papan tulis dan kemudian mendengarkan ceramah anda secara cermat?. Apakah setelah semua tugas mengajar anda selesai, maka anda langsung meninggalkan ruang kelas dan peserta didik pun terbebas dari anda sebagai guru?

Apabila jawaban kita “YA” terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas, maka hal itu mengindikasikan bahwa kita sebagai guru masih berada pada posisi yang menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada diri kita sendiri selaku guru. Untuk lebih memantapkan pemahaman kita mengenai pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik atau guru, maka ada baiknya kita merespon serangkaian pertanyaan yang diajukan berikut ini. Tujuannya adalah untuk melatih kita memahami konsep kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik. Oleh karena itu, sejauh mana kita sebagai guru mampu memahami pertanyaan-pertanyaan tersebut dan memberikan jawaban secara tuntas, maka pemahaman kita akan semakin lebih jelas mengenai kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik.

“Apakah RPP yang kita susun masih menekankan aspek kemampuan atau keberhasilan kita mengajarkan materi pelajaran? Sejauh manakah materi pelajaran yang telah ditetapkan di dalam RPP telah selesai kita ajarkan kepada peserta didik kita? Atau, apakah kita sebagai guru masih menekankan kegiatan pembelajaran pada tingkat pemahaman atau penguasaan peserta didik (kompetensi) terhadap materi pelajaran yang kita rancang?

Pertanyaan selanjutnya adalah “Apakah peserta didik telah berhasil mencapai tingkat kompetensi sebagimana yang ditetapkan di dalam RPP?”. “Apakah kita sebagai guru merasa puas manakala kita telah berhasil menyajikan semua materi pelajaran yang telah direncanakan di dalam RPP?”. Apakah menjadi kepedulian (concern) kita juga sebagai guru mengenai materi pelajaran yang telah kita sajikan itu telah benar-benar dipahami/dikuasai oleh peserta didik kita?.

Terhadap serangkaian pertanyaan tersebut di atas, bagaimana kita sebagai guru menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut dan sekaligus juga merenungkan apa yang menjadi jawaban kita? Apakah kita mengatakan, “Oh ya, berarti sebenarnya saya belum sepenuhnya menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik” atau sebaliknya, “Nah, barulah sekarang saya tahu bahwa saya sebenarnya sudah mulai menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik”.

Sehubungan dengan respon kita terhadap pertanyaan-pertanyaan tersebut di atas dan untuk lebih mengarahkan perhatian kita mengenai model pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik, maka pada bagian berikut ini akan diuraikan karakteristik model pembelajaran yang berfokus pada peserta didik versi Molly Jhonson (Jhonson, 2007). Beberapa di antara karakteristiknya adalah bahwa (1) guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan pembelajaran ketimbang sebagai penyaji pengetahuan, (2) pengelolaan kelas yang lebih kondusif terhadap kegiatan dan interaksi peserta didik yang mengarah pada pengalaman belajar yang produktif, (3) peserta didik aktif dalam kegiatan yang berkaitan dengan pembelajaran ketimbang hanya duduk manis dan pasif selama kegiatan belajar berlangsung di dalam kelas, dan (4) membutuhkan investasi waktu dan energi untuk menerapkan model pembelajaran yang berfokus pada peserta didik.

Lebih lanjut, Molly Jhonson mengemukakan beberapa persyaratan yang harus diperhatikan agar pelaksanaan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik berhasil, yaitu: (1) mengubah paradigma guru menjadi fasilitator pembelajaran, (2) komitmen guru dalam menyediakan waktu dan tenaga untuk membelajarkan peserta didik tentang berbagai materi pengetahuan, (3) kesediaan guru untuk mencoba menerapkan pendekatan baru dalam mengelola kelas, dan melihat secara kritis usaha penerapan pembelajaran yang berfokus pada peserta didik, dan (4) inisiatif guru untuk bergabung dengan kelompok masyarakat pengembang strategi pembelajaran yang berfokus pada peserta didik.

Dengan menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik, maka berikut ini diuraikan beberapa tambahan peranan yang baru bagi guru.

- Peranan baru yang pertama bagi guru yang menerapkan kegiatan pembelajaran yang berfokus kepada peserta didik adalah (1) memahami dan mengetahui secara jelas kearah mana peserta didik secara kognitif dikehendaki akan berkembang. Dalam hal ini, guru hendaknya mengetahui tingkat kemampuan berpikir yang dituntut untuk dikembangkan oleh peserta didik selama kegiatan pembelajaran berlangsung, (2) menggunakan analogi dan metafor, (3) mengembangkan mekanisme yang tidak berbahaya dan juga tidak menakutkan untuk terjadinya dialog tidak langsung antara guru dan peserta didik.

- Peranan guru yang kedua adalah mengembangkan pertanyaan yang bersifat “memaksa” peserta didik untuk menguraikan apa yang sebenarnya sedang mereka pelajari. Hendaknya guru benar-benar menghindarkan pertanyaan, seperti “Apakah ada pertanyaan?”. Guru hendaknya juga memberikan berbagai kesempatan kepada peserta didik untuk membuat kesimpulan/dan atau menjelaskan materi yang baru saja selesai dibahas. Peserta didik juga haruslah dikondisikan untuk mengajukan pertanyaan yang bersifat penetrasi.

- Peranan ketiga dari guru adalah menggunakan alat/sarana visual untuk membantu peserta didik agar dapat “melihat” bagaimana informasi dapat dihubungkan dan mengajarkan kepada peserta didik cara-cara penggunaan sarana/alat visual.

- Peranan keempat yaitu mendorong pembentukan kelompok-kelompok belajar dan memfungsikannya. Kelompok belajar dapat dibentuk dalam berbagai bentuk tergantung pada besarnya kelas, mata pelajaran, dan pendapat/pemikiran guru.

Strategi Pengembangan Pembelajaran Berbasis TIK

Indonesia sebagai negara berpopulasi tertinggi ke-4 tentunya memiliki tantangan yang nyaris yang sama dengan negara China dan India. Problem kesehatan dan pendidikan selalu dijadikan parameter untuk mengukur kesejahteraan rakyat di suatu Negara. Indonesia dengan populasi 247 juta dimana diantaranya terdapat 51 juta siswa dan 2,7 juta guru di lebih dari 293.000 sekolah, serta 300.000 dosen di lebih dari 2.700 perguruan tinggi yang tersebar di 17.508 pulau, 33 provinsi, 461 kabupaten/kota, 5.263 Kecamatan, dan 62.806 desa. Tentunya juga memiliki tantangan khusus di bidang pendidikan.
Beberapa tantangan diantaranya adalah: masih banyaknya anak usia sekolah yang belum dapat menikmati pendidikan dasar 9 tahun: angka partisipasi anak berusia sekolah 7-12 tahun untuk bersekolah masih dibawah 80% (APK SMP 85,22 dan APK SMA 52,2). Tantangan berikutnya adalah (1) tidak meratanya penyebaran sarana dan prasarana pendidikan/sekolah (sebagai contoh: tidak semua sekolah memiliki saluran telepon, apalagi koneksi internet): Kota vs Desa/Daerah Terpencil/Daerah Perbatasan, Indonesia Barat vs Indonesia Timur. (2) Tidak seragamnya dan masih rendahnya mutu pendidikan di setiap jenjang sekolah yang ditandai dengan tingkat kelulusan UN yang masih rendah, demikian pula nilai UN yang diperoleh siswa. (3) Rendahnya kualitas kompetensi tenaga pengajar, dimana dari jumlah guru yang ada 2.692.217, ternyata yang memenuhi persyaratan (tersertifikasi) hanya 727.381 orang atau baru 27% dari total jumlah guru di Indonesia. Dan yang tidak kalah penting adalah (4) rendahnya tingkat pemanfaatan TIK di sekolah yang telah memiliki fasilitas TIK (utilitas rendah), disisi lain tidak semua sekolah mempunyai sarana TIK yang memadai.
Pada kesempatan ini pula perlu sama-sama kita luruskan kembali bahwa TIK bukan hanya komputer dan internetnya, TIK juga melingkupi media informasi seperti radio dan televisi serta media komunikasi seperti telepon maupun telepon seluler dengan SMS, MMS, Music Player, Video Player, Kamera Foto Digital, dan Kamera Video Digital-nya serta e-Book Reader-nya. Jadi banyak media alternatif yang dapat dipilih oleh pengajar untuk menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan dan berkesan. TIK yang termanfaatkan dengan baik dan tepat di dalam pendidikan akan: memperluas kesempatan belajar, meningkatkan efisiensi, meningkatkan kualitas belajar, meningkatkan kualitas mengajar, memfasilitasi pembentukan keterampilan, mendorong belajar sepanjang hayat berkelanjutan, meningkatkan perencanaan kebijakan dan manajemen, serta mengurangi kesenjangan digital.

Pemanfaatan TIK
Menurut pemanfaatannya, TIK di dalam pendidikan dapat dikategorisasikan menjadi 4 (empat) kelompok manfaat.
 Pertama, TIK sebagai Gudang Ilmu Pengetahuan, di kelompok ini TIK dimanfaatkan sebagai sebagai Referensi Ilmu Pengetahuan Terkini, Manajemen Pengetahuan, Jaringan Pakar Beragam Bidang Ilmu, Jaringan Antar Institusi Pendidikan, Pusat Pengembangan Materi Ajar, Wahana Pengembangan Kurikulum, dan Komunitas Perbandingan Standar Kompetensi.
Kedua, TIK sebagai Alat bantu Pembelajaran, di dalam kelompok ini sekurang-kurangnya ada 3 fungsi TIK yang dapat dimanfaatkan sehari-hari di dalam proses belajar-mengajar, yaitu (1) TIK sebagai alat bantu guru yang meliputi: Animasi Peristiwa, Alat Uji Siswa, Sumber Referensi Ajar, Evaluasi Kinerja Siswa, Simulasi Kasus, Alat Peraga Visual, dan Media Komunikasi Antar Guru. Kemudian (2) TIK sebagai Alat Bantu Interaksi Guru-Siswa yang meliputi: Komunikasi Guru-Siswa, Kolaborasi Kelompok Studi, dan Manajemen Kelas Terpadu. Sedangkan (3) TIK sebagai Alat Bantu Siswa meliputi: Buku Interaktif , Belajar Mandiri, Latihan Soal, Media Illustrasi, Simulasi Pelajaran, Alat Karya Siswa, dan media Komunikasi Antar Siswa.
Ketiga, TIK sebagai Fasilitas Pembelajaran, di dalam kelompok ini TIK dapat dimanfaatkan sebagai: Perpustakaan Elektronik, Kelas Virtual, Aplikasi Multimedia, Kelas Teater Multimedia, Kelas Jarak Jauh, Papan Elektronik Sekolah, Alat Ajar Multi-Intelejensia, Pojok Internet, dan Komunikasi Kolaborasi Kooperasi (Intranet Sekolah). dan
Keempat, TIK sebagai Infrastruktur Pembelajaran, di dalam kelompok ini TIK kita temukan dukungan teknis dan aplikatif untuk pembelajaran – baik dalam skala menengah maupun luas – yang meliputi: Ragam Teknologi Kanal Distribusi, Ragam Aplikasi dan Perangkat Lunak, Bahasa Pemrograman, Sistem Basis Data, Komputer Personal, Alat-Alat Digital, Sistem Operasi, Sistem Jaringan dan Komunikasi Data, dan Infrastruktur Teknologi Informasi (Media Transmisi).
Berangkat dari optimalisasi pemanfaatan TIK untuk pembelajaran tersebut kita berharap hal ini akan memberi sumbangsih besar dalam peningkatan kualitas SDM Indonesia yang cerdas dan kompetitif melalui pembangunan masyarakat berpengetahuan (knowledge-based society). Masyarakat yang tangguh karena memiliki kecakapan: (1) ICT and media literacy skills), (2) critical thinking skills, (3) problem-solving skills, (4) effective communication skills, dan (5) collaborative skills yang diperlukan untuk mengatasi setiap permasalahan dan tantangan hidupnya.

Peran Guru & Siswa
Di dalam proses belajar-mengajar tentunya ada subjek dan objek yang berperan secara aktif, dinamik dan interaktif di dalam ruang belajar, baik di dalam kelas maupun di luar kelas. Guru & Siswa sama-sama dituntut untuk membuat suasana belajar dan proses transfer of knowledge–nya berjalan menyenangkan serta tidak membosankan. Oleh karena itu penataan peran Guru & Siswa di dalam kelas yang mengintegrasikan TIK di dalam pembelajaran perlu dipahami dan dimainkan dengan sebaik-baiknya.
Kini di era pendidikan berbasis TIK, peran Guru tidak hanya sebagai pengajar semata namun sekaligus menjadi fasilitator, kolaborator, mentor, pelatih, pengarah dan teman belajar bagi Siswa. Karenanya Guru dapat memberikan pilihan dan tanggung jawab yang besar kepada siswa untuk mengalami peristiwa belajar. Dengan peran Guru sebagaimana dimaksud, maka peran Siswa pun mengalami perubahan, dari partisipan pasif menjadi partisipan aktif yang banyak menghasilkan dan berbagi (sharing) pengetahuan/keterampilan serta berpartisipasi sebanyak mungkin sebagaimana layaknya seorang ahli. Disisi lain Siswa juga dapat belajar secara individu, sebagaimana halnya juga kolaboratif dengan siswa lain.
Untuk mendukung proses integrasi TIK di dalam pembelajaran, maka Manajemen Sekolah, Guru dan Siswa harus memahami 9 (sembilan) prinsip integrasi TIK dalam pembelajaran yang terdiri atas prinsip-prinsip:
1. Aktif: memungkinkan siswa dapat terlibat aktif oleh adanya proses belajar yang menarik dan bermakna.
2. Konstruktif: memungkinkan siswa dapat menggabungkan ide-ide baru kedalam pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya untuk memahami makna atau keinginan tahuan dan keraguan yang selama ini ada dalam benaknya.
3. Kolaboratif: memungkinkan siswa dalam suatu kelompok atau komunitas yang saling bekerjasama, berbagi ide, saran atau pengalaman, menasehati dan memberi masukan untuk sesama anggota kelompoknya.
4. Antusiastik: memungkinkan siswa dapat secara aktif dan antusias berusaha untuk mencapai tujuan yang diinginkan.
5. Dialogis: memungkinkan proses belajar secara inherent merupakan suatu proses sosial dan dialogis dimana siswa memperoleh keuntungan dari proses komunikasi tersebut baik di dalam maupun luar sekolah.
6. Kontekstual: memungkinkan situasi belajar diarahkan pada proses belajar yang bermakna (real-world) melalui pendekatan ”problem-based atau case-based learning”
7. Reflektif: memungkinkan siswa dapat menyadari apa yang telah ia pelajari serta merenungkan apa yang telah dipelajarinya sebagai bagian dari proses belajar itu sendiri. (Jonassen (1995), dikutip oleh Norton et al (2001)).
8. Multisensory: memungkinkan pembelajaran dapat disampaikan untuk berbagai modalitas belajar (multisensory), baik audio, visual, maupun kinestetik (dePorter et al, 2000).
9. High order thinking skills training: memungkinkan untuk melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi (seperti problem solving, pengambilan keputusan, dll.) serta secara tidak langsung juga meningkatkan ”ICT & media literacy” (Fryer, 2001).

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Sebagaimana telah dijelaskan di atas, maka bukti otentik terjadinya pembelajaran berbasis TIK dapat kita cermati dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang disusun dan implementasinya yang dilaksanakan oleh setiap guru mata pelajaran di sekolah. RPP yang mengintegrasikan TIK di dalam pembelajaran dapat disusun melalui 2 (dua) pendekatan, yaitu pendekatan idealis dan pendekatan pragmatis. Pertama, Pendekatan Idealis dapat dimulai dengan menentukan topik, kemudian menentukan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai; dan menentukan aktifitas pembelajaran dengan memanfaatkan TIK (seperti modul, LKS, program audio, VCD/DVD, CD-ROM, bahan belajar on-line di internet, atau alat komunikasi sinkronous dan asinkronous lainnya) yang relevan untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut. Kedua, Pendekatan Pragmatis dapat diawali dengan mengidentifikasi TIK (seperti buku, modul, LKS, program audio, VCD/DVD, CD-ROM, bahan belajar on-line di internet, atau alat komunikasi sinkronous dan asinkronous lainnya) yang ada atau mungkin bisa dilakukan atau digunakan, kemudian memilih topik-topik apa yang bisa didukung oleh keberadaan TIK tersebut, dan diakhiri dengan merencanakan strategi pembelajaran yang relevan untuk mencapai kompetensi dasar dan indikator capaian hasil belajar dari topik pelajaran tersebut.
Adapun strategi yang dapat dipilih sesuai dengan kedua pendekatan tersebut adalah strategi: Resources-based learning (pembelajaran berbasis sumber daya), Case/problem-based learning (pembelajaran berbasis permasalahan/kasus sehari-hari), Simulation-based learning (pembelajaran berbasis simulasi), dan Colaborative-based learning (pembelajaran berbasis kolaborasi).

SRATEGI PEMBELAJARAN QUANTUM TEACHING DAN QUANTUM LEARNING

Seperti kita ketahui, di dalam dua tiga dasa warsa terakhir ini perkembangan teknologi itu berjalan dengan amat cepat. Teknologi yang di hari keamarin masih dianggap modern (sunrise teohnology ) bukan tak mungkin hari ini sudah mulai basi (sunset technology).

Teknologi baru terutama multimedia mempunyai peranan semakin penting dalarn pembelajaran. Banyak orang percaya bahwa multimedia akan dapat membawa kita kepada situasi belajar dimana learning with effort akan dapat digantikan dengan learning with fun. Apalagi dalam pembelajaran orang dewasa, learning with effort menjadi hal yang cukup menyulitkan untuk dilaksanakan karena berbagai faktor pembatas, seperti kemauan berusaha, mudah bosan dll. Jadi proses pembelajaran yang menyenangkan, kreatif, tidak membosankan menjadi pilihan para guru/fasilitator. Jika situasi belajar seperti ini tidak tercipta, paling tidak multimedia dapat membuat belajar lebih efektif menurut pendapat beberapa pengajar.

Pada saat ini kita semua memahami bahwa proses belajar dipandang sebagai proses yang aktif dan partisipatif, konstruktif, kumulatif, dan berorientasi pada tujuan pembelajaran, baik Tujuan Pembelajaran Umum (TPU) maupun Tujuan Pembelajaran Khusus (TPK) untuk mencapai kompetensi tertentu.

SMK yang sudah mapan pada umumnya menggunakan teknologi multimedia di dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Pada beberapa tahun lalu yang masih menggunakan Overhead Projector (OHP) dan menggunakan media Overhead Transparancy (OHT), pada saat ini menjadi tidak mode dan mulai ditinggalkan. Beberapa kelebihan multimedia seperti tidak perlu pencetakan hard copy dan dapat dibuat/diedit pada saat mengajar menjadi hal yang memudahkan guru dalam penyampaian materinya. Berbagai variasi tampilan/visual bahkan audio mulai dicoba seperti animasi bergerak, potongan video, rekaman audio, paduan warna dll dibuat untuk mendapatkan sarana bantu mengajar yang sebaik-baiknya. Bahkan pada beberapa kesempatan telah diadakan ToT Multimedia dan juga In House Training

Pembelajaran yang Efektif

Sejauh ini multimedia mampu mengubah pembelajaran secara drastis dan fundamental. Namun pertanyaannya adalah, kapan multimedia efektif digunakan dalam proses pembelajaran peserta diktat ? dan mengapa efektif ?

Untuk dapat menjawab pertanyaan di atas, kita harus merniliki pemahaman yang menyeluruh tentang multimedia. Ketika membahas multimedia, biasanya yang kita maksudkan adalah gabungan alat-alat teknik seperti komputer, memori elektronik, jaringan informasi, dan alat-alat display yang dapat menyajikan informasi melalui berbagai format seperti teks, gambar nyata atau grafik dan melalui multi saluran sensorik. Hal ini analog dengan pernikiran jika kita menganggap komputer sebagai mesin tik misalnya. Padahal komputer jelas-jelas merniliki berbagai fungsi dan manfaat yang lebih banyak dibanding mesin tik manual.

Beberapa kesalahan konsep mengenai multimedia dapat diringkas sebagai berikut :

1.Sebagian besar pengguna teknologi multi media masih menganggap multi media hanya sebagai alat penampil suatu materi yang akan disampaikan

2.Multimedia dipandang sebagai wahana yang selalu memberikan dampak positif pada pembelajaran.

3.Karena multimedia memanfaatkan banyak ragam media (audio, visual, animasi gerak, dll) maka serta merta akan menghasilkan proses kognitif yang banyak pula. Dengan bahasa sederhana dikatakan bahwa dengan memberikan banyak hal (teks, gambar, animasi, dll.) maka peserta didik akan mendapatkan lebih banyak.

Kembali pada topik terkemuka, sebelum kita mencari jawaban atas pertanyaan di atas hendaknya kita memaharni level-level pada multimedia. Secara keseluruhan, multimedia terdiri dari tiga level (Mayer, 2001) yaitu :

1.Level teknis, yaitu multimedia berkaitan dengan alat-alat teknis ; alat-alat ini dapat diartikan sebagai wahana yang meliputi tanda-tanda (signs).

2.Level semiotik, yaitu representasi hasil multimedia seperti teks, gambar, grafik, tabel, dll.

3.Level sensorik, yaitu yang berkaitan dengan saluran sensorik yang berfungsi untuk menerima tanda (signs).

Dengan memanfaatkan ketiga level di atas diharapkan kita dapat mengoptimalkan multimedia dan mendapatkan efektifitas pemanfaatan multimedia pada proses pembelajaran.

Berikut ini dipaparkan hasil-hasil penelitian berkaitan dengan pemanfaatan multimedia. Pengaruh multimedia dalam pembelajaran menurut YG Harto Pramono antara lain :



a.Multi bentuk representasi

b.Animasi

c.Multi saluran sensorik

d.Pembelajaran non-linearitas

e.Interaktivitas.

1.Multi Bentuk Representasi

Yang dimaksud dengan multi bentuk representasi adalah perpaduan antara teks, gambar nyata, atau grafik. Berdasarkan hasil penelitian tentang pemanfaatan multi bentuk representasi, informasi/materi pengajaran melalui teks dapat diingat dengan baik jika disertai dengan gambar. Hal ini dijelaskan dengan dual coding theory (Paivio, 1986). Menurut teori ini, sistem kognitif manusia terdiri dua sub sistem : sistem verbal dan sistem gambar (visual). Kata dan kalimat biasanya hanya diproses dalam sistem verbal (kecuali untuk materi yang bersifat kongkrit), sedangkan gambar diproses melalui sistem gambar maupun sistem verbal. Jadi dengan adanya gambar dalam teks dapat meningkatkan memori oleh karena adanya dual coding dalam memori (bandingkan dengan single coding).

Seseorang yang membaca/memahami teks yang disertai gambar, aktifitas yang dilakukannya yaitu : memilih informasi yang relevan dari teks, membentuk representasi proporsi berdasarkan teks tersebut, dan kemudian mengorganisasi informasi verbal yang diperoleh ke dalam mental model verbal.

Demikian juga ia memilih informasi yang relevan dari gambar, lalu membentuk image, dan mengorganisasi informasi visual yang dipilih ke dalam mental mode visual. Tahap terakhir adalah menghubungkan `model` yang dibentuk dari teks dengan model yang dibentuk dari gambar .Model ini kemudian dapat menjelaskan mengapa gambar dalam teks dapat menunjang memori dan pemahaman peserta didik.

Fitur penting lain dalam multimedia adalah animasi. Berbagai fungsi animasi antara lain : untuk mengarahkan perhatian peserta diklat pada aspek penting dari materi yang sedang dipelajari (tetapi awas, animasi dapat juga mengalihkan perhatian peserta dari topik utama), Menurut Schnotz dan Bannert (2003), pemahaman melalui teks dan gambar dapat mendukung pembentukan mental model melalui berbagai route (yang juga ditunjang oleh latar belakang pengetahuan sebelurnnya atau prior knowledge).

Menurut model ini, gambar dapat menggantikan teks dan demikian pula sebaliknya. Model ini dapat juga menjelaskan perbedaan tiap-tiap individu dalam belajar menggunakan multimedia Beberapa hasil penelitian menunjukkan peserta diklat yang memiliki latar belakang pengetahuan sebelurnnya (prior knowledge) tinggi tidak memperoleh banyak keuntungan dengan adanya gambar pada teks, sedangkan peserta diklat dengan prior knowledge rendang sangat terbantu dengan adanya gambar pada teks.

Berarti bagi guru/fasilitator cukup jelas kapan menggunakan gambar pada teks dan kapan tidak menggunakannya. Tetapi perlu diingat juga bahwa pada dasarnya gambar sebagai penunjang penjelasan substansi materi yang tertera pada teks, jadi jangan sekali-sekali porsi gambar melebihi teks yang ada. Juga gambar harus relevan dan berkaitan dengan narasi pada teks.

2.Animasi

Menurut Reiber (1994) bagian penting lain pada multimedia adalah animasi. Animasi dapat digunakan untuk menarik perhatian peserta diklat jika digunakan secara tepat, tetapi sebaliknya anirnasi juga dapat mengalihkan perhatian dari substansi materi yang disampaikan ke hiasan animatif yang justru tidak penting. Animasi dapat membantu proses pelajaran jika peserta diklat banya akan dapat melakukan proses kognitif jika dibantu dengan animasi, sedangkan tanpa animasi proses kognitif tidak dapat dilakukan. Berdasarkan penelitian, peserta diklat yang memiliki latar belakang pendidikan dan pengetahuan rendah cenderung memerlukan bantuan, salah satunya animasi, untuk menangkap konsep materi yang disampaikan.

3.Multi Saluran Sensorik

Dengan penggunaan multimedia, peserta diklat sangat dimungkinkan mendapatkan berbagai variasi pemaparan materi. Atau sebaliknya guru/fasilitator dapat menggunakan berbagai saluran sensorik yang tersedia pada media tersebut. Dengan penggunaan multi saluran sensorik, dimungkinkan penggunaan bentuk-bentuk auditif dan visual. Menurut basil penelitian, pemerolehan pengetahuan melalui teks yang menggunakan gambar disertai animasi, basil belajar peserta akan lebih baik jika teks disajikan dalam bentuk auditif dari pada visual.

4.Pembelajaran Non Linear

Pembelajaran non linear dirnaksudkan sebagai proses pembelajaran yang tidak hanya mengandalkan materi-materi dari guru/widyaiswara, tetapi peserta diklat hendaknya menambah pengetahuan dan ketrampilan dari berbagai somber ekstemal seperti narasumber di lapangan, studi literatur dari beberapa perpustakaan, situs internet, dan sumber-sumber lain yang relevan dan menunjang peningkatan diri. Berdasarkan suatu penelitian dikatakan bahwa tingkat pemahaman dengan sistem pembelajaran non linear merniliki hasil yang lebih baik dibanding peserta diktat mendapatkan pengetahuan dan ketrampilan hanya dari fasilitator. Jadi tugas guru/fasilitator untuk dapat merangsang dan menciptakan suatu kondisi semangat menambah ilmu para peserta diklat dari berbagai sumber lain.

5.Interaktivitas

Interaktivitas disini diterjermahkan sebagai tingkat interaksi dengan media pembelajaran yang digunakan, yakni multimedia. Karena kelebihan yang dimiliki multimedia, memungkinkan bagi siapapun (guru/fasilitator dan peserta diklat) untuk eksplore dengan memanfaatkan detail-detail di dalam multimedia dalam menunjang kegiatan pembelajaran. Permasalahannya tinggal bagaimana aktivitas behavioristik terhadap multimedia memberikan dampak positif bagi kedua belah pihak (guru & peserta).